Специальная психология

Для глубокого рассмотрения этого феномена процесс замещения как вид знаково-символической деятельности был изучен в условиях лабораторного эксперимента (методика Н.И. Непомнящей)[108]. Как в игре, так и в условиях эксперимента действия замещения у детей с задержкой психического развития обладают рядом специфических особенностей. В норме дошкольник может использовать заместитель вместо реального предмета, осуществляя любые способы работы как во внешнем, так и во внутреннем плане, употребляя любые обозначения. Умственно отсталые дошкольники такие задачи на замещение не решают, а если случайно выбирают правильный заместитель, объяснение выбору дают алогичное или просто констатируют факт выбора. Дети с задержкой психического развития замещение производят в наглядном плане, выбирая в качестве обозначающих средств модели, в которых раскрывается сущность замещения путем формализации признака, который должен лечь в основу использования заместителя. Для них характерны трудности в вычленении этого признака (они предпочитают ориентироваться на внешнее сходство); отмечаются стереотипия замещения, недостаточная его осознанность, трудности в переходе от предметов к моделям. При преобразовании инварианта утрачивается его содержание (знаковое средство не отделено от предмета, которое оно замещает). У всех детей с задержкой психического развития снижена потребность в намеренном использовании знаково-символических средств. Для детей с ЗПР первого варианта характерен выбор заместителя только по требуемому признаку без учета конкретного смыслового содержания; для детей с ЗПР второго варианта выбор заместителя осуществляется по содержанию, а не по требуемому признаку. Описанные особенности позволяют считать, что в сюжетной игре у детей с задержкой психического развития наблюдается простая замена, а не предметное замещение, в силу чего один и тот же предмет не может быть использован ребенком в различных функциях как заместитель различных предметов (в отличие от его применения нормально развивающимся дошкольником). Так, для ребенка с ЗПР кубик, например, может быть только домиком или машинкой, но не тем и другим вместе даже в различных играх.

Несформированность знаково-символической деятельности проявляется и в специфике включения слова в игру. Цепочки игровых действий не обобщаются и не заменяются словом. К концу старшего дошкольного периода недостаточность знакового опосредования у детей с задержкой психического развития становится особенно наглядной. Слова, обобщающие системы игровых действий или заменяющие их, сочетаются с развернутыми цепочками действий. Они дополняют или заменяют отдельные фрагменты ситуации. Дети с ЗПР испытывают трудности в использовании ролевой речи. Высказывания по поводу организации игры преобладают над ролевой речью. Речь, регламентирующая игровые действия, ситуативна и определяется конкретной ситуацией. Ролевая же речь требует соотнесения обобщенных категорий языка со сферой представлений действования в условиях внутреннего плана.

У детей с задержкой психического развития наблюдаются особенности применения внешних действий замещения при взятии на себя роли и замещении реальных действий игровыми. В начале старшего дошкольного возраста основной формой игрового поведения являются предметно-игровые формы. При организации игры взрослыми у детей с ЗПР сюжетно-отобразительные действия преобладают даже к концу дошкольного периода. В играх воспроизводится внешний, поверхностный пласт социальных отношений, упускаются основные детали и смысловые оттенки. Игровой атрибут выступает как жесткий ограничитель роли, его отсутствие приводит к распаду игры. Правила, регламентирующие социальные отношения, не вариативны (их количество часто сводится к одному-двум); с потерей связей с реальными межличностными отношениями, заложенными в роли, они не работают.

Формирование речевой деятельности у детей с ЗПР носит специфический характер. Хотя бытовая речь этих детей мало чем отличается от нормы, словарь их скуден (особенно активный), объем понятий и представлений об окружающем мире недостаточен, а иногда содержание понятий просто ошибочно. У таких детей затруднено формирование эмпирических грамматических обобщений, не развивается способность осознавать языковую действительность как что-то отличное от предметного мира. Ряд грамматических категорий в их речи отсутствует. Выявлены очень существенные трудности в понимании логико-грамматических конструкций, основанных на пространственных отношениях. Для экспрессивной стороны речи детей с ЗПР характерны дефекты артикуляционного аппарата, несформированность лексико-грамматического строя речи, аграмматизмы. Существенные трудности эти дети испытывают при овладении письмом и чтением: смешивают сходные по начертанию графемы, с большим трудом овладевают грамматикой родного языка.