Тайны великих открытий

Но если он дает и 30 секунд на прослушивание и усвоение, мы видим, что значительную часть текста ученик "визуализировать" не смог, а значит, понял не все. Поэтому надо снабжать любое устное объяснение хотя бы самыми общими картинками, рисуемыми на доске.

Образы, как правило, серьезно отличаются от того, что запоминает наша зрительная память.

Это отличие лучше всего характеризуют слова Шерешевского:

"Раньше, чтобы запомнить, я должен был представить себе всю сцену. Теперь мне достаточно взять какую-нибудь условную деталь. Если мне дали слово "всадник", мне достаточно поставить ногу со шпорой. Если бы раньше вы мне сказали слово "ресторан", я видел бы вход в ресторан, людей, которые там сидят, румынский оркестр, он настраивает инструменты, и многое еще… Теперь, когда вы скажете "ресторан", я вижу только нечто вроде магазина, вход в дом, что-то белеет, — и я запоминаю "ресторан"… Я стараюсь выделить то, что нужно".

Итак, зрительный образ является ЧАСТЬЮ всей зрительной картины. Эта часть является своеобразным кодом для работы подсознания по хранению информации, по ее извлечению и сравнению.

Не осознавая того, мы создаем образы ежесекундно — но одни их не замечают, другие осознают более-менее ярко, третьи же сознательно пользуются в определенных обстоятельствах.

Нужно учить не только визуализации, но и созданию образов. Визуализации можно обучать, давая задачу подробно нарисовать описываемое в тексте, образам — заставив нарисовать "образы", в которых содержится краткая информация о тексте.

Объясняя урок, учителю полезно не просто говорить: "Шар покатится вниз", а нарисовать шарик и стрелку вниз, помогая тем самым создать образы объекта и движения.

Образы "вспыхивают" в мозгу не чаще 2–3 "картинок" в секунду; в промежутках между "вспышками" образов подсознание "расшифровывает" сознанию образные картинки в виде слов. Непрерывное удержание образов в голове — не-обыкновенно утомительный процесс. Во время урока значительной трудностью является не перевод слов учителя в образы, а удержание в голове этих образов. Это говорит о необходимости использования зрительной информации на уроках. И о том, что объект размышления полезно иметь перед собой в виде символического рисунка, графика и т. д.

Любопытно, что зрительный образ может не иметь никакого отношения к тому, что он обозначает. Вспоминая о башне Шухова, я мысленно вижу синюю обложку книги о Шухове, затем — внутренний лист с черно-белыми фотографиями, а затем (уже совсем смутно) расположение абзаца с информацией о башне Шухова. Из этого я делаю вывод, что образ может не иметь ничего общего с тем, что обозначает, но он обязательно ДОЛЖЕН БЫТЬ. Лучше всего запечатлевается такой образ, который имеет цвет, большую протяженность, эмоциональное содержание.

Зрительные образы (иногда в сочетании с другими образами) должны в первую очередь указывать "дорожку" к информации; при этом они могут иметь совершенно отвлеченный характер. Это значит, что, читая, скажем, конспект по литературе, полезно листать ярко раскрашенную детскую книжку. Если, однако, вы читаете конспект по физике или химии, то рисунки дают достаточно материала для "привязки" информации — если вы не забудете сделать такую привязку.

Временами факты из какой-нибудь книги вспоминаются вместе с местом информации на странице. Это неслучайно. Мозг часто кодирует информацию именно по ее расположению и способен оперировать с "кармашками с информацией", не конкретизируя саму информацию.

Мы можем манипулировать отдельно с объектами, и отдельно — с их позициями. Примером можно привести шахматы. Немецкая девочка Ютта Хемпель, шахматный вундеркинд из Фленсбурга, во время игры по памяти периодически бросает взгляд на свою ладонь; она "видит" на ней шахматную доску с фигурами, но мысленно "позиционировать" фигуры относительно доски в целом она еще не научилась.