Типология отклоняющегося развития

Предлагаемый анализ ориентирован исключительно на типологию отклоняющегося развития, хотя сама его методология и предлагаемая модель могут быть распространены на любые варианты психического развития.

Прежде чем рассмотреть основы построения психологической типологии отклоняющегося развития, необходимо оценить путь, который был пройден в процессе анализа вариантов такого развития.

На настоящий момент можно говорить о трех периодах формирования представлений о типологизации отклоняющегося развития в детских возрастах.

Первый период

начинается с конца XIX века, когда первые научные представления о категориях и вариантах «аномального» развития начали формироваться в процессе систематического обучения и воспитания таких детей. Поэтому первыми практическими сферами, в которых пытались использовать подобные знания, были клиника и специальная школа. 80–90 годы XIX столетия можно назвать периодом классификаций, когда «каждый автор, выпуская учебник или публикуя работу, давал свою классификацию» (Озерецкий, 1938, с. 73). Наверное, именно поэтому в типологических системах специальной психологии явно доминирует клиническая, хотя отчасти прослеживается и педагогическая направленность. Но и терминология, и классификационные основания, и весь «этиопатогенез», то есть причинно-следственные связи и динамика развития ребенка, в этот период исходят исключительно из клинической детерминации.

Уже в начале XX столетия наблюдается активная внутренняя дифференциация специальной психологии (как раздела дефектологии), возникновение таких отраслей, как сурдопсихология, тифлопсихология и олигофренопсихология, что повлекло за собой необходимость дифференциации этих категорий детей для комплектации соответствующих образовательных учреждений. Поэтому и типологизация состояний детского развития связывается в первую очередь с системой специального образования, с видовым разнообразием специализированных учреждений и образовательных программ. Таким образом, клиническая и педагогическая (дефектологическая) классификации проходят параллельно. Поэтому этот период условно можно назвать клинико-дефектологическим.

Но и в дефектологической систематизации отчасти прослеживается клинический анализ, поскольку классификационными критериями, основаниями для оценки особенностей тех или иных групп и категорий детей все же оставались этиопатогенетический подход и соответствующая клиническая (нозологическая) терминология. Подобный пиетет перед клиническим диагнозом, имеющий такие глубокие исторические, гносеологические корни, до сих пор не до конца преодолен в современной психолого-педагогической деятельности, в нормативных документах образования. Особенно выражено превалирование клинического подхода в деятельности психолого-медикопедагогических комиссий и консультаций (ПМПК). Причины этого уходят корнями в 70-е годы прошлого столетия и хорошо описаны в работе А.Я. Юделевича (см. Совершенствование деятельности психолого-медико-педагогических комиссий…, 2002).

Для нас также важно, что именно в клинически ориентированных классификациях все разнообразные категории детей были представлены с единых позиций этиопатогенетического подхода. Это позволяет более полно «очертить» популяцию детей, нуждающихся в помощи специалистов.

Одна из первых наиболее полномасштабных клинических классификаций аномального детства приведена в работах Г.Е. Сухаревой (1955–1965). Именно с нее имеет смысл вести отсчет (пока еще клинических) типологических подходов к детям с отклонениями в развитии.

Сейчас уже трудно отметить, когда впервые появилось типологическое разделение различных групп аномальных (как тогда называли) детей, в связи с запросом дефектологической практики. Скорее всего это произошло в рамках дифференцированного подхода к обучению детей с интеллектуальной недостаточностью. Но уже в 40—50-е годы ХХ столетия, как отмечает В.М. Сорокин (2003), в связи с большей дифференциацией образовательных учреждений, распространением дефектологии на дошкольный возраст, подключением к образованию новых категорий людей с отклонениями идет и дифференциация типологических групп, их внутренняя стратификация[12]. В то же время в дефектологических классификациях отсутствуют значительные группы аномальных детей, скорее всего из-за отсутствия системы соответствующих образовательных программ и учреждений для них.

Нельзя сказать, что в этот период совсем не было попыток типологизировать особенности развития и проблемы детей в условиях массового образования. В единичных работах приводится систематизация не столько особенностей психического развития проблемного ребенка, сколько самих учебных проблем (Гельмонт, 1954; Леонтьев А.Н., Лурия, Смирнов, 1968; Войтко, Гильбух, 1976).