Трансформация дидактики высшей школы: учебное пособие

Сторонники второй точки зрения, обычно это представители исследовательских университетов, полагают, что лишь представители мира науки в состоянии решить, каким должно быть содержание подготовки бакалавра (тем более – магистра). Нельзя, согласно таким представлениям, идти на поводу у сиюминутных потребностей рынка, нужно готовить выпускника на перспективу, знание которой – прерогатива науки. В Конвенции Саламанки и в последующих документах (см. особенно EUA Quality Culture Project… 2003) наметился компромисс между двумя подходами, согласно которому академическое качество, параметры которого устанавливаются вузом, и пригодность к использованию на рынке труда – это разные грани интегральной компетентности; при этом различие между программой бакалавра и магистра сводится к степени специализированности подготовки.

Текст № 5. Фрагмент из учебного пособия Ю. Г. Татур «Образовательный процесс в вузе: методология и опыт проектирования»[92]

Цели высшего образования должны предусматривать, наряду с получением знаний выпускниками, развитие их способности самостоятельно пополнять и обновлять эти знания, продуктивно применять их, ориентируясь на гуманистические ценности, как в профессиональной сфере, так и в самых различных жизненных ситуациях, принимая подчас решения в неординарных условиях или в условиях недостаточной и неопределенной информации.

Дополнительная социальная нагрузка на систему образования по гармонизации общества, сглаживанию противоречий и неравенств различного характера, обязывает педагогические коллективы вузов ставить также перед собой задачи воспитания у своих выпускников общей и правовой культуры, гражданской позиции, уважения к людям, толерантности к другой культуре.

По нашему мнению, выражение целей образования именно в форме компетенций предоставляет наилучшие возможности для отражения в них современной образовательной парадигмы. Здесь под компетенцией, опираясь на текст макета ФГОС ВПО, мы будем иметь в виду обобщенную характеристику личности, определяющую ее «способность применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности в определенной области».

Действительно, согласно приведенному определению компетенция учитывает как интеллектуальный потенциал и личностные качества специалиста, так и его способность успешно реализовать их в практической деятельности. Заметим, что компетентностная и традиционная формы представления желательных результатов образования через знания, умения и навыки (так называемые ЗУНы) связаны между собой и не являются антагонистичными. Как отмечает академик РАО В. Д. Шадриков, «когнитивной основой всех компетенций являются научные знания».

Другая важная характеристика проектируемых целей образовательного процесса – степень их обобщенности (или, наоборот, конкретности). Речь идет о необходимости устанавливать при проектировании определенную иерархическую структуру представления целей образовательной программы, соотнесенную с уровневой структурой системы образования (табл. 1). Чем ниже уровень проектирования, тем более конкретными становятся цели (табл. 2).

Таблица 1

Уровни системы образования.

Таблица 2

Соотнесенность уровней систем образования и уровней целей образования.

Профессор университета г. Клагенфурта А. Мелецинек, почетный президент Международного общества инженерной педагогики, в книге «Инженерная педагогика» предлагает различать три уровня целей. На самом высоком уровне находятся «направляющие цели», которые профессор соотносит с проектированием образовательного процесса на уровне учебной дисциплины. Затем, исходя из направляющих целей, формируются «грубые» и «тонкие» цели. «Грубые» цели соотносятся с отдельными частями дисциплины (курса), а «тонкие» – с конкретным занятием.

Профессор В. П. Беспалько, рассматривая иерархию целей подготовки специалистов, выделяет глобальную цель в форме социального заказа, внешнего по отношению к педагогическому процессу в вузе, затем цели вузовского уровня, связанные с целостной программой подготовки специалиста, и цели кафедры, соотносимые с образовательным процессом в рамках учебной дисциплины.

Можно продолжить декомпозицию объекта проектирования и целей проекта, выделив в учебном занятии отдельные педагогические ситуации, как это предлагает, например, профессор В. С. Безрукова, посвятившая один из своих трудов проектированию в сфере начального профессионального образования. В этом случае, пользуясь терминологией А. Мелецинека, можно было бы говорить о «сверхтонких» целях. Обобщая работы западных методологов образования, В. И. Байденко предлагает рассматривать семь уровней иерархии целей:

1. Цели общества.

2. Общие образовательные цели.

3. Цели учебного заведения.

4. Цели курса.

5. Цели части курса.

6. Цели конкретных занятий.

7. Цели конкретных видов учебных упражнений.