Учебное сотрудничество в системе обучения детей с нарушениями слуха

Ш. А. Амонашвили исследовал сотрудничество и способность детей к нему. Он отмечал необходимость учета самоценности ребенка, его личности. Однако, на наш взгляд, интерес представляет включение сотрудничества в механизм продуктивно-творческой интеграции социально-личностного обучения, изучаемого Ш. А. Амонашвили. Он берет за основу определение сотрудничества как «гармонического взаимосодействия» (П. К. Анохин). Совершив переход от когнитивной педагогики к социально-личностному обучению, Ш. А. Амонашвили, тем не менее, включает сотрудничество в основу обеих технологий.

C. В. Соловейчик считает, что «сотрудничество в воспитании – то же, что дух в личности».

Г. К. Селевко отмечает, что сотрудничество может быть рассмотрено как методика совместно-разделенной деятельности детей и педагогов.

Очевидно, что имеются разночтения в определении понятия «учебное сотрудничество», и это имеет свои объективные причины, связанные с ассимиляцией в понятийной системе общей педагогики понятий других наук: философии, лингвистики, психологии, общей педагогики, социологии, физиологии, дефектологии и т. д.

В этой связи Е. Г. Речицкая и С. А. Зуробьян считают (2005), что учебное сотрудничество, или обучение на основе сотрудничества, – это сурдопедагогический подход, при котором ученики с нарушениями слуха работают вместе в небольших группах, где каждый член группы может участвовать в выполнении четко обозначенной коллективной задачи. Другое название – обучение/научение в сотрудничестве, где обучение характеризует учебно-воспитательную, коррекционно-развивающую деятельность сурдопедагога, а научение – групповую учебно-познавательную деятельность учащихся с нарушениями слуха. По сравнению с другими гуманистическими подходами, при обучении/научении в сотрудничестве выдвигаются как академические достижения обучающихся с особыми образовательными потребностями, так и личностные и социально ориентированные. Последние особенно актуальны для детей с нарушением слуха, поскольку включают формирование и коммуникативных компетенций, важных для успешной социализации и интеграции в общество.

А. К. Маркова, Т. А. Матис и другие исследователи отмечают, что учащиеся по-разному относятся к совместной деятельности, и выделяют шесть уровней такого отношения. Так, самый низкий – первый – уровень характеризуется отрицательным отношением учащихся к совместному выполнению учебных заданий. «Подростки не видят и не понимают преимуществ совместной работы, часто отмечают, что такая форма занятий значительно осложнит решение поставленных задач, а сотрудничество будет только мешать» [1983, с. 69]. Только на шестом – высшем – уровне сформированного отношения к учебе школьники активно включаются в сотрудничество и оценивают его преимущества. Но, как отмечает Е. Г. Речицкая, включение глухих детей в разные формы совместно-распределенной деятельности на уроках предметно-практического обучения способствует появлению у них позитивного отношения к коллективной деятельности уже в начальных классах в отличие от слабослышащих.

Межличностные отношения можно сделать более искренними и открытыми с помощью различных коммуникативных игр. Применение личностно-ролевого подхода способствует повышению эффективности учебного процесса. Важно, что у учащихся меняется отношение к учению, оно становится для них личностно и общественно значимым делом (Е. Г. Речицкая, 1987, 1990). Ролевые игры также дают возможность изучать и формировать эмоции и человеческие отношения.

Научение в сотрудничестве, по исследованиям Джонсон и Джонсон [D. Johnson & R. Johnson, 1994], может разрешить два важных кризиса: снижение академической неуспеваеваемости и распространяющихся среди учеников чувств отчуждения, изоляции, бессмысленности и социального беспокойства. Похожим целям могут служить психолого-педагогические возможности учебного сотрудничества как организованной системы коллективно-распределенного взаимодействия, способной противостоять «углубляющемуся информационному прессингу, вырабатывая условия избирательного отношения школьников к информации…» (Д. И. Фельдштейн, 1996).

Сами обучающиеся предпочитают кооперативные подходы: исследователи спрашивали учеников из трех различных культур (Германия, Канада и Иран), какие подходы к научению они более всего предпочитают, и те выбрали научение в сотрудничестве [Huber et al., 1992].