Восстание элит и предательство демократии

Читая эти отрывки, мы начинаем понимать, что Манн хотел отде­лить политику от школ не только потому, что боялся, что его система будет растерзана на части теми, кто хотел пристрастно использовать ее в своих целях, но и потому, что не доверял политической деятельности как таковой. Она способствовала "возгоранию страстей" (ХИ:26). Она вела к спорам – необходимой части образования, можно возразить, но в глазах Манна – к трате сил и времени. Она разделяла людей вместо того, чтобы сводить воедино. По этой причине Манн не только стре­мился освободить школы от политического давления, но и держать политическую историю подальше от школьного расписания. Этот пред­мет нельзя было вытеснить совершенно; иначе дети смогут получить только те знания, которых "наберутся в яростных политических спорах, или из партийных газет". Но наставление в "природе республиканско­го правления" должно было вестись таким образом, чтобы подчерк­нуть лишь "те положения в исповедании республиканизма", которые принимаются всеми, в которые верят все, и которые формируют осно­ву всей нашей политической веры". Все спорное же должно обходить­ся молчанием или, что лучше, указанием на то, что "классная комната не является ни судилищем для вынесения решений по спорному пово­ду, ни форумом для обсуждения его" (ХП:89). Хотя это и несколько отклоняется от моей темы, все же стоит остановиться на том, что же Манн считал теми общими положения­ми, исповедуемыми республиканцами, теми "элементарными идея­ми", на которых все могли бы сойтись. Самым главным из этих поло­жений, как выясняется, является долг граждан обращаться в суды, если им причинен ущерб, вместо того, чтобы брать закон в собствен­ные руки, и долг изменять законы, "прибегая к голосованию, а не к бунту" (ХН:85). Манн не видел, что эти "элементарные идеи" чрезвы­чайно противоречивы сами по себе или что другие могут оспари­вать то утверждение, что главной задачей правительства является "со­хранение порядка". Но для моей задачи важна не столько сущность его политических взглядов, сколько сама его попытка всучить их в качестве универсальных принципов. Достаточно плохо уже то, что он замаскировал принципы партии вигов под принципы, общие аме­риканцам, и таким образом оградил их от всякой разумной критики. Но что еще хуже, так это то, каким образом его нежная опека лишила детей всего, что будило бы их воображение – или на его языке –"страсти". Политическая история, преподаваемая так, как предлагал Манн, была бы очищена от противоречий, выбелена, выхолощена и таким образом очищена от всякого увлечения и возбуждения. Она стала бы умеренной, безобидной и по-настоящему скучной, упро­щенной при помощи удушающей нравоучительности. Идея Манна о политическом образовании неотъемлема от его идеи морального об­разования, которую он с такой тяжеловесной тщательностью подчер­кивал в противоположность идее простой интеллектуальной подго­товки. Моральное образование, как Манн понимал его, является при­вивкой против "социального зла и преступлений": "азартных игр, не­терпимости, распущенности, лжи, бесчестности, насилия, и связан­ных с ними преступлений" (ХН:97). В республиканской традиции – по сравнению с которой республиканизм Манна не более чем отдален­ное эхо — понятие добродетели связано с честью, страстью, изоби­лием энергии и наиболее полным использованием собственных сил. Для Манна добродетель это всего лишь бледная противоположность "греха". Добродетель это "трезвенность, бережливость, честность" –качества, вряд ли способные захватить воображение молодых (ХП:97). Тема морали находится в двух шагах от религии, где и проявляет­ся ограниченность Манна в ее наиболее откровенной форме. Здесь я снова хотел бы обратить внимание именно на те моменты в размыш­лениях Манна, которые обычно удостаиваются наивысших похвал.

Даже его хулители – те, кто видит в его филантропии лишь средство для контроля над обществом, – поздравляют Манна с его предвиде­нием вящей необходимости защитить школы от конфессиональных влияний. Он был непримирим в том, что касалось необходимости изгнать из школы религиозное обучение, основанное на догматах какого-то одного вероисповедания. Еще при жизни его обвиняли в том, что он изгнал религиозное образование как таковое и таким образом подорвал моральные устои общества. На эти "тяжкие обви­нения" он отвечал, вполне убедительно, что у школ, которые будут должны посещать все – обязаны будут посещать, если он победит (XII: 103), – не может быть какой-то одной конфессиональной при­надлежности. Но он также давал совершенно ясно понять, что не потерпит никакой "соперничащей системы "приходских" или "кон­фессиональных" школ (XII: 104)". Его программа рисовала систему бесплатных средних школ как монополию, на практике, если не по закону. Она подразумевала маргинализацию, если не прямое унич­тожение, институтов, которые могли бы соперничать с начальными школами.