Живым голосом. Зачем в цифровую эру говорить и слушать

Как отмечает Джером Кассирер, профессор медицины в Университете Тафтса, раньше врачи создавали собственные внутренние базы данных[197], читая и структурируя содержание медицинских журналов. Для Кассирера непрямой характер такого обучения был фичей – преимуществом, а не багом – проблемой. Кассирер подчеркивает следующее: в медицине “мы не всегда знаем то, что должны знать, поэтому ограничение наших поисков информацией, необходимой в данный конкретный момент, может и не дать нам сведений, которые, возможно, станут необходимыми впоследствии”

[198]. Поиски в интернете отвечают ровно на заданные нами вопросы – поисковые системы для того и созданы. Оказавшись в зависимости от электронной памяти, мы утрачиваем обширный, неотфильтрованный спектр информации, создающий условия, необходимые для творчества, для интуиции. Расширяя круг вопросов об информации и поиске, писатель Николас Карр говорит: “Чтобы не утрачивать своего ключевого значения, культура должна обновляться в сознании представителей всех поколений. Отдайте память на аутсорсинг, и культура начнет увядать”[199]

.

Соблазны стенографирования: откладываем устройства в сторону

Кэрол Стейкер, профессор Гарвардской школы права, выражает приверженность определенной форме однозадачности – той, что возникает естественным путем, когда студенты ведут конспект занятия вручную. Гарвард, как и многие другие юридические школы, очень гордился тем, что в течение последних десяти лет во всех аудиториях был доступ к интернету, и все эти годы Стейкер разрешала студентам вести конспекты при помощи ноутбука.

У меня состоялся разговор с Кэрол Стейкер и ее коллегами. В определенный момент все они разрешили студентам вести конспекты на компьютере. Это казалось естественным. Многие студенты, уже получившие первую академическую степень, привыкли к такому порядку вещей. Профессорам Гарвардской школы права не хотелось выступать в роли “полиции мыслей”, проверяя, не заглядывают ли студенты в Facebook

во время лекций. В итоге все пришли к консолидированному мнению: если на занятии студент испытывал трудности с вниманием, это вскоре становилось проблемой студента. Такой студент был обречен на отставание.

Позиция Стейкер радикально изменилась, когда профессор увидела, что у студентов, ведущих конспекты с помощью ноутбука, возникают проблемы куда более серьезные, чем невнимательность. Выяснилось, что многие вообще утрачивали навык ведения конспекта. Стейкер описывает это так: “Те, кто ведет конспекты на компьютере, имеют склонность набирать текст лекции целиком. Они пытаются создать полную стенограмму всего сказанного в аудитории”[200]. Если уж совсем упростить, то студенты берут на себя функцию “судебных стенографистов”. Для профессора Стейкер это само по себе стало проблемой, ведь ей хотелось, чтобы записи помогали молодым людям лучше усвоить тему занятия. С ее точки зрения, ведение записей помогает учащемуся найти индивидуальный подход к осмыслению предмета. С помощью конспектов студент учится слушать и думать, а эти навыки чрезвычайно важны для будущего юриста.

По словам Стейкер, у тяги к “стенографированию” обнаружился любопытный побочный эффект: студенты испытывали недовольство, когда их прерывали во время занятия. Стейкер рассказывает: “Порой казалось, что их раздражает, когда к ним обращаются, ведь это мешало им вести записи. Если ваш конспект призван отражать темы, затронутые во время занятия, вы зафиксируете в нем свое участие и сделаете его частью истории. Если же вы пытаетесь создать «стенограмму» занятия, участие в коллективной работе только отвлечет вас от этой задачи”.

Вот как профессор Стейкер описывает переломный момент, после которого ей стало окончательно ясно, что ведение записей на компьютере мешает студентам достичь поставленных ею задач: