Знание-сила, 2005 № 11 (941)

Школа решила, что учебный предмет закончен, расписан на вопрос-ответ-точку (а не вопрос-ответ-вопрос). Она думает о предмете как о сплошном по составу и замкнутом. В школе властвуют закон приоритета и эволюционная классификация. А те тупики и асимметрии, в которых мерцают тайны и загадки, объявляются «слишком сложными», а потому «бесполезными». Под предлогом «ученику этого не нужно на его уровне».

Результат: мосты и переходы между предметами невозможны, параллельные никогда не пересекутся. Школа разорвала знания на группы, на предметы, на этапы. Одинокие, как учитель на уроке. Наверно, для этого существуют и причины, и необходимости, очень уважительные.

Если бы не библеровская школа, может быть, я и поддалась бы, дала себя убедить, что такая школа — стена с окошками — единственно возможная.

Школа Библера целостна по сути и построена по зодческому принципу— от античности до нынешности. Она находит такие возможности, в которых культура, например, античности, может быть понята не как последовательная, а как единая, и в ней одновременно живут и страдают и античная история, и математика, и механика, и трагедия, и натурфилософия, и мифология. Все вместе они образуют смыслы и ветры античной эпохи для школьника XX столетия. Спор атомистов и пифагорейцев, пронизывающий всю культуру античности, идея акме, идея энлоса, идея рока, хаоса и космоса, «фигурное число» древних греков... — эхо этой феноменальной культурной формации пробивается «через текст» и подается как глубочайшая проблема, вопрос вопросов.

Между тем урок литературы оказался как бы в центре той жизни, которая происходила вокруг и внутри класса. При этом часть уроков я вообще лишь сидела и слушала — такое впечатление, что дети вели уроки сами. Я же была заинтересованным слушателем и критиком. Иногда провоцировала «драчки».

В результате постоянных письменных перепалок (журналы, «перекрестные» сочинения и др.) образовались своеобразные «литературные» (точнее, филологические) сообщества, малые группы, проводящие как бы свои «подходы» в работе с литературными произведениями. Среди них были группы философов, формалистов, «теоретиков творчества», «литературных психологов», «классификаторов», «структуралистов» и другие. Постепенно эти группки окрепли и на уроках активно пикировались.

Еще у них была страсть к глобальным проблемам, «проклятым» вопросам. ...Мы обсуждали, почему и каким образом произведения искусства, в том числе словесного, обладают способностью создавать для нас иллюзию реальности. С легкой руки Мельникова пытались объяснить (и только путались) причины перемены власти жанров и изменения методов литературного исследования. Мы конструировали «концепции» литературы (по Бодлеру, Мандельштаму, Пушкину, Толстому). Мы рассуждали на тему, «почему великих писателей так часто не понимали современники и понимали (ли?) потомки» и почему произведения, которые будут вызывать удивление в веках, при своем появлении никого не удивили, даже не показались новыми и необычными. Мы говорили о «сходстве» или о «несходстве» поэта с его стихами.

С тех пор по вопросам я могу распознать ученика.

Из моего беглого наброска может сложиться впечатление, что начало было ослепительным, что мы взяли штурмом решающие высоты отечественной педагогики. На самом деле из моей памяти выплывают какие-то отдельные эпизоды, и моя рука их невольно редактирует. В ту пору во мне было много боли, раздражения, томления, печали. Меня постоянно сопровождало чувство, что все, что я делаю в классе — недолеплено, фрагментарно, эклектично. Что мы бросаемся из стороны в сторону, нигде не добегая до цели. Что это не программа, а обломки, обрывки, разорванная и разметанная сеть, а все ее движения и модуляции, которые откуда-то возникают и куда-то исчезают, всего лишь блики того, что должно быть читано, видано, пережито, понято. Это томило и изнуряло меня.

Временами меня охватывал просто ужас: ведь существуют «официальные требования», а мы, а я...

«Завтра — обязательно...», — говорила я себе, уходя с «незаконченного» урока.

...Два обстоятельства сыграли решающую роль в «отпочковании» нашего класса от 429-й школы — экстрасенсорные способности Редюхина и отзывчивость Стаса Герна, брата моего бывшего ученика из другой школы.

Впервые идея выделиться в самостоятельное учебное заведение промелькнула у меня во время чтения статьи про офтальмолога Федорова. Меня так воспалило описание его коммунизма, что я даже хотела позвонить ему и предложить: купите класс. После девятилетки часть детей отсеется, мы доберем ваших и будем их хорошо учить. Но глазному королю я так и не позвонила.

На все нужды Стас выделял нам от своей организации (какого-то компьютерного кооператива) две тысячи рублей в месяц. Школьный час стоил два рубля, мы платили педагогам пятнадцать.