Акмеология профессиональной деятельности педагогов дошкольного и начального общего образования

А.А. Леонтьева о том, что «переход на правила нового языка может быть трех видов. Это, во-первых, актуализация навыков на новом языковом материале; во-вторых, коррекция ранее сформированных навыков применительно к новому языку; наконец, в-третьих, формирование принципиально новых навыков, несвойственных родному языку.» (А.А. Леонтьев). Здесь же хочется привести высказывание А. Вежбицкой: «Реальность как языковых, так и культурных норм становится очевидной, когда они нарушаются, что нередко бывает при межкультурных контактах», так как одним из путей освоения языка является путь «проб и ошибок».

Представления, формируемые на уровне понимания значений слов устной речи, в процессе механического ассоциативного запоминания, а также отдельных проявлений ковариаций (выделения причин и следствий), становятся основаниями структурирования актов готовности ребенка к речевому общению в условиях двуязычия. В этой связи характерно высказывание М.М. Бахтина о том, что «всякое реальное целостное понимание активно ответно и является не чем иным, как начальной подготовительной стадией ответа (в какой бы форме он ни осуществлялся). И сам говорящий установлен именно на такое активно ответное понимание: он ждет не пассивного понимания, так сказать только дублирующего его мысль в чужой голове, но ответа, согласия, сочувствия, возражения, исполнения и т. д…».

Б.В. Беляев изучал психологическую характеристику устной речи на иностранном языке, уделяя большое внимание таким понятиям, как репродуктивное, продуктивное и рецептивное владение языком. Им также отмечено, что «речь как практическое общение, осуществляемое средствами звукового языка, характеризуется с психологической точки зрения в одних случаях пассивностью, а в других активностью человека». Пассивная речь называется рецептивной, «так как она действительно начинается с восприятия (рецепций)». Активная же речь может быть репродуктивной и продуктивной. «Репродуктивной должна называться такая речь, которая была ранее воспринята и которая воспроизводится в данный момент без каких-либо существенных изменений.». Продуктивной речью является такая речь, когда человек творчески использует лексические и грамматические средства неродного языка для выражения своих мыслей. В условиях детского двуречия налицо все виды речи, выделяемые Б.В. Беляевым, которые находят отражение в механизме становления готовности к речевому общению детей-билингвов.

Поскольку обучение речевому общению на родном и неродном языках идет неравномерно, важно становление профессионализма воспитателя. Любой процесс обучения – это процесс психологический, так как он строится с учетом предметного взаимодействия обучаемого и обучающего (воспитателя, учителя). При обучении неродному языку характер этого взаимодействия еще более усложняется за счет двойственной природы языка – единства объективного и субъективного. «С точки зрения объективного язык представляет собой. единство сложностей языковой системы и относительной простоты и динамичности принципов его организации. Именно благодаря этому “двуединству” становится возможным функционирование и изучение языка. Субъективный характер языка определяется как его социальной функцией – быть средством общения его носителей, так и психической сущностью языка, ибо его существование, развитие и функционирование обусловлено чисто психическими законами».

Представления воспитателя о механизмах обучения речевому общению в условиях двуязычия позволяют продумать способы содействия ребенку в конструировании несформированной высшей психической функции сначала во внешней, материальной форме, а затем в ее постепенном сокращении, автоматизации и переведении на уровень «в уме» (В. Лубовский, И.А. Садовникова, В.И. Насонова, Л.С. Цветкова и др.).

Качество содействия ребенку в установлении адекватных зависимостей в системе родного и неродного языков определяется уровнем решения воспитателем системы задач разных классов. Их содержание связывается

– с осмыслением качества регуляции собственным речевым потенциалом при становлении продуктивных форм познания ребенка за счет понимания общих закономерностей и индивидуальных различий развертывания этапов речевой деятельности у детей и взрослых;

– с пониманием собственных (типолого-темпераментальных) способностей к восприятию языковых структур, художественных образов, элементов естественной картины мира и их согласованием с характером развертывания перцептивной активности ребенка;

– с анализом возможностей эффективного согласования индивидуально выраженных проявлений интеграции внутренней, смысловой, семантической речи (системы специфических мыслительных актов), внешней («фазической», «звучащей») речи, отдельных исполнительских действий ребенка и аналогичных собственных речевых проявлений;

– с осмыслением принципов герменевтики, раскрывающих специфику процессов понимания детьми вербальных, нагляднознаковых и наглядно-образных информационных единиц (текстов) и их созидание;