Акмеология профессиональной деятельности педагогов дошкольного и начального общего образования

– с рефлексией продуктивности собственных способов запоминания и возможностей содействия ребенку в становлении природосообразных способов запоминания (структурирования, обобщения вербальных перцептов родного и неродного языков);

– с анализом специфичности собственных способов переноса представлений в классы задач, связанных с проектированием и планированием, исполнением, контролем познавательных действий, а также их согласованием с природосообразными возможностями выполнения таких действий детьми;

– с проектированием условий согласования проявлений собственных ритмов дифференциации-интеграции общих представлений и специфических ритмов детей;

– с освоением технологий интенсивного становления познавательных навыков детей средствами разных видов занятий и повседневной деятельности, основывающихся на закономерностях усвоения родного языка и специфического предметного содержания.

Качество содействия ребенку в усвоении неродного языка определяется также тем, насколько эффективно изменяется неродной язык как коммуникативное средство. Коммуникативным актом может быть признан только тот, который воплощает в себе относительно законченный акт обмена мыслями в бесконечном процессе познавательной деятельности человека.

Структура готовности ребенка к речевому общению соответствует функциям общения, выделенным Е.С. Кузьминым и В.Е. Семеновым:

1. Инструментальная функция – обслуживание разных видов групповой предметно направленной деятельности.

2. Комплекс психологических функций – развитие определенных психологических процессов и форм психологической деятельности личности.

3. Комплекс социально-психологических функций – установление контакта между людьми (коммуникативная функция, функции самоутверждения и самоактуализации личности и др.).

4. Социальная функция – передача индивидуального и общественного опыта от поколения к поколению, совместные преемственность и развитие в жизни человека, общества; организация социального взаимодействия; формирование всех видов общественных отношений и др.

Таким образом, готовность ребенка к речевому общению синтезирует личностные проявления (мотивационно-эмоционально-ценностно-волевые), обеспечивающие актуальную «обучаемость» как своеобразную «восприимчивость к обучению» (Б.Г. Ананьев); проявления детской «Я-самости» как «знание ребенка о пределах своей ограниченности, умение переходить эти границы» (В.В. Давыдов, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман); регулирующей качество соорганизации личностных свойств в позиции познавательного самоопределения; опыт взаимопреобразований двуязычных вербальных перцептов, отражающий качество обученности.

Динамические характеристики такой готовности соотносятся с возможностями усложнения действий самоконтроля и самооценки процессуальных (пооперационных) и результирующих компонентов речевых действий. Готовность к речевому общению в условиях двуязычия (рефлексивному контролю) выступает как система действий ребенка, направленных на обеспечение правильности и полноты выполнения речевых операций, входящих в состав речевого общения. Готовность учитывает понимание общего плана речевых действий и принципов их построений.

Обозначение личностных и деятельностных детерминант, инициирующих становление готовности ребенка к речевому общению, позволяет нам констатировать, что преобразование состояний готовности к речевому общению и собственно речевых действий регулируется психологическим механизмом интериоризации-экстериоризации познания.

Интериоризация обеспечивается регулирующей функцией познавательного самоопределения в способе общения на уровне осознания смысла речевого высказывания, определения потенциальных возможностей общения, планирования эффективных вариантов взаимодействий. Результатом становятся усложнение и дифференциация Я-образов ребенка в структуре его Я-концепции. Регулирующая функция внутренней позиции во взаимодействии отражает интенционные процессы готовности к речевому общению, закрепляясь в направленном характере общения.

Процессы экстериоризации обеспечивают совершенствование программы речевых действий за счет реализации циклов творческого преобразования вербальных перцептов по принципу дифференциация – интеграция. Реализация таких преобразований отражает контекстуальность речевых действий. Анализ личностных и деятельностных механизмов, лежащих в основе преобразования состояний готовности к речевому общению и речевых действий, позволяет обозначить векторы речевого развития детей в условиях билингвизма.

Итак, речевой «механизм именно формируется у каждого отдельного человека на основе врожденных психофизиологических особенностей организма и под влиянием речевого общения». Необходимость психологического включения в процесс освоения неродного языка детьми возрастает в связи с тем, что сам предмет обучения и владения – язык – представляет собой явление, тесным образом связанное с мыслительной деятельностью человека. Обучая неродному языку, педагог старается добиться, чтобы ребенок мыслил на этом языке.