Акмеология профессиональной деятельности педагогов дошкольного и начального общего образования

Исследователи феномена инновационной деятельности (В.М. Зуев, П.Н. Новиков, Л.С. Подымова, В.А. Сластёнин и др.) подчеркивают, что она носит коллективный характер, сопровождается постоянными рефлексивными обсуждениями, а результатом инновационной деятельности является качественно новая образовательная практика как показатель развития всей образовательной системы учреждения. При этом вхождение образовательного учреждения в режим развития становится механизмом обеспечения инновационных процессов в образовании.

Большинство исследователей связывают инновационные процессы в образовании с личностью педагога, так как инновационная деятельность предусматривает творческий поиск педагогом форм и средств профессиональной самореализации, открытие новых, оригинальных и оптимальных именно для него способов профессиональной работы. Безусловно, именно профессионализм педагогов является «двигателем» модернизации, определяющим ее результативность. При таком подходе, как отмечает М.М. Поташник, востребован «такой важный ресурс, как потенциал самостоятельной продуктивной деятельности учителей и школьных коллективов»; несомненно, что это утверждение справедливо и для системы дошкольного и профессионального образования.

Анализируя деятельность педагогов дошкольного и начального общего образования, можно отметить, что их профессиональный труд, согласно теории С.Л. Рубинштейна, может строиться на основе двух моделей – адаптивного поведения и профессионального развития. Если адаптивная модель профессионального поведения ориентирована на сиюминутное реагирование, на внешние изменения, то модель профессионального развития – на учет и прогнозирование будущих изменений. В этой связи инновационную деятельность педагога в условиях ДОУ и начальной школы можно рассматривать как модель профессионального развития, которая предусматривает постоянное повышение специалистом своей профессиональной компетентности.

Компетентный специалист, по определению А.П. Тряпицыной, «устремлен в будущее, предвидит изменения, ориентирован на самостоятельное образование. Важной особенностью профессиональной компетентности человека является то, что компетентность реализуется в настоящем, но ориентирована на будущее». Таким образом, инновационную деятельность педагогов дошкольного и начального общего образования можно рассматривать как предпосылку для возникновения кризиса «профессиональной компетентности», ломки педагогических стереотипов – условие, стимулирующее личностное и профессиональное саморазвитие.

В настоящее время можно с полной уверенностью утверждать, что инновационная, научно-исследовательская, экспериментальная деятельность педагогов ДОУ и начальной школы в действительности являются принципиально новыми видами профессиональной деятельности, которые ранее строились в большей степени на энтузиазме педагогов-новаторов. Сейчас же это становится одним из требований к уровню профессиональной компетентности педагога.

Обобщенный анализ исследований ученых (А.К. Маркова, А.А. Тряпицына, А.В. Хуторской и др.) позволяет выделить ряд компетенций, необходимых педагогу для продуктивной организации инновационной, научно-исследовательской и экспериментальной работы. Таковыми являются методологическая, оргдеятельностная, креативная, рефлексивно-аналитическая компетенции.

Рассматривая профессиональную компетентность педагогов в плане реализации инновационной деятельности, следует отметить, что данный вид деятельности является проникающим. Исследование научных проблем, аналитическая и рефлексивная деятельности, обобщение и систематизация педагогического опыта, реконструирование традиционной практики и поиск новых моделей образовательного процесса имманентно присущи деятельности любого педагога, независимо от того, включен он в эксперимент по реализации инновации или нет. Здесь справедливо утверждение А.П. Тряпицыной о том, что способность решать профессиональные задачи есть индикатор успешности и профессиональной компетентности педагога.

Вместе с тем, многие педагоги и педагогические коллективы испытывают трудности в осуществлении инновационной деятельности, из них некоторые типичны, а другие отражают индивидуальные характеристики педагога, коллектива образовательного учреждения, характера и типа реализуемой инновации.

Анализ теории и практик свидетельствует, что наиболее распространенными являются следующие типы затруднений: неясность содержания, неясность метода работы, способов деятельности, межличностные проблемы, проблемы неадекватности самооценки обучаемого, проблемы переноса полученных знаний в практическую плоскость, неясность ценностей, лежащих в основе деятельности нового типа, неумение грамотно сформулировать цель и спроектировать технологию ее достижения и др.