Чеширская улыбка кота Шрёдингера. Мозг, язык и сознание

Древнейшие свидетельства использования зрительных символов относятся к периоду от двадцати пяти до шестидесяти тысяч лет до нашей эры, и это были изображения, исполненные охрой. Относительно недавно были обнаружены осколки скорлупы страусиных яиц возрастом около шестидесяти тысяч лет с нанесенными на них абстрактными иллюстрациями, что на данный момент является древнейшим примером использования символов. Другие из известных нам изображений датируются пятнадцатым — двенадцатым тысячелетиями до нашей эры, это геометрические фигуры, обозначающие фазы луны. После этого появляются скульптурные иероглифы-символы, которые к восьмому тысячелетию до нашей эры изготавливались из глины и уже составляли систему.

Эволюция первых символических систем свидетельствует о нарастающей потребности (и возможности) семиотического дублирования физического мира людьми. Это первые попытки человечества систематизировано обозначать объекты и абстракции, каталогизировать их и находить способы выражать отношения между объектами.

Чем дальше, тем больше люди стремятся отобразить в закодированном виде символьную информацию. Наряду с другими свидетельствами, именно зрительные изображения в самых примитивных формах позволяют нам говорить о древних людях как о существах семиотических, имевших целью увеличение памяти за счет выноса ее за пределы индивидуального мозга.

Следует отметить три основных когнитивных прорыва на этом пути: замещение трехмерных изображений, «скульптур-иероглифов» двумерными пиктограммами, а затем идеограммами; смена системы счета (появляются символы для более крупных величин, чем «1», — например, круг для «10») и, наконец, переход от мнемоники к собственно письму — логографическому, словесно-слоговому, силлабическому и алфавитам, восходящим к письму Финикии, Сирии и Палестины. Все это сложные системы знаков. Переход от этапа к этапу требовал от человека как вида огромных когнитивных затрат и долгого времени.

Нельзя не заметить, что эволюция этих видов когнитивной деятельности идет по пути все большего сворачивания, «конденсации» информации: трехмерные формы сворачиваются к двумерным изображениям, количества сворачиваются до более крупных, но более экономных разрядов. На все это ушло много тысячелетий. Наши дети вынуждены проходить этот путь за немногие годы, что очень трудно.

В этой связи перед нами встает очень важная когнитивная и даже экзистенциальная проблема: насколько новые навыки такого высокого ранга, как знаковая грамотность, меняют нас самих? Научившись выносить за пределы мозга свои знания, развивая эту способность, человек развивал и свой мозг. Очевидно, что, активно используя определенные отделы мозга, мы их изменяем, а значит, меняемся сами. Как правило, к лучшему (как мы привыкли считать). Однако подумаем, так ли безобидны новые технологии, входящие в жизнь наших детей? Вместо медленного и постепенного развития мелкой моторики и когнитивной компетентности, компьютерные обучающие программы, перескакивая через этапы, игнорируя психофизиологию развивающегося ребенка, нивелируя индивидуальность механическими тестами, ускоряют то, что ускорять нельзя. Даже тип организации материала в электронной среде — принципиально иной, нежели традиционная книга: как верно заметил У. Эко, в электронных текстах (особенно в гипертекстах) мы имеем дело со свитком, который можно читать в любом направлении, практически бесконечно. Это очень интересно, но представляет собой принципиально иную организацию ментального пространства, которое не может быть нейтральным для развивающегося мозга.

Для понимания функциональных возможностей ребенка в процессе воспитания и обучения значимо выявление возрастных и индивидуальных особенностей психофизиологических функций и механизмов, лежащих в основе деятельности.

Исследования нейрофизиологов и психологов ясно демонстрируют, что игнорирование психофизиологических аспектов адаптации ребенка к школе, учета индивидуальных различий, темперамента, зрелости мозга, характеристик внимания приводит не только к трудностям в обучении и следующим за этим неврозам, но к прямым нарушениям высших психических функций. Чрезмерная интенсификация, стрессовая тактика многих учителей, нерациональная организация самого процесса обучения приводят к тому, что огромное количество детей обнаруживают нарушение процессов чтения и письма.

Общепризнано, что шести- семилетний возраст отмечен как сенситивный период развития зрительной воспринимающей системы, играющей основную роль в восприятии текста, совершенствование которой продолжается на последующих этапах онтогенеза. Чтение как сознательно организованная целенаправленная деятельность зависит от уровня сформированности программирующего блока мозга — переднеассоциативных областей коры больших полушарий, морфологическое и функциональное созревание которых продолжается до двадцатилетнего возраста.