Дизорфография младших школьников

Речевая патология отрицательно влияет на усвоение всех правил правописания. Поэтому без целенаправленной коррекции дизорфографии количество ошибок у детей-третьеклассников значительно увеличивается, по сравнению с учениками второго года обучения. Прежде всего, страдают те виды письма, которые предполагают достаточно быструю актуализацию орфографических знаний и умений, активизацию мнестических процессов, включение анализа и синтеза в языковую деятельность (сочинение, письменный рассказ по картинке, изложение, словарный диктант на пройденные правила правописания).

Младшие школьники с дизорфографией затрудняются и в использовании уже имеющихся орфографических знаний, способов проверки орфограмм, не могут быстро актуализировать нужный ряд однокоренных слов. Низкий уровень морфологических обобщений вызывает затруднения в подборе родственных слов, необходимых для реализации ряда орфографических правил.

С учетом степени трудности овладения школьниками с дизорфографией орфограммами выделены следующие их группы:

Первая группа – орфограммы на основе морфологического принципа написания: написание безударной гласной в корне, непроизносимых согласных, двойной согласной в простейших словах, парной согласной. Именно в них отмечается наибольшее количество ошибок.

Вторая группа –

орфограммы средней степени трудности (на основе традиционного принципа написания и правил графики, например, написание -чн-, -чк-, -стн-, -оло-, -оро-, разделительный мягкий знак, правописание слов с непроверяемым написанием, прописная буква в именах, отчествах, и фамилиях людей, в кличках животных, в названиях городов, деревень, рек).

В третью группу входят орфограммы относительно легкие для усвоения на основе фонематического принципа написания (обозначение мягкости согласных на письме).

Таким образом, под влиянием школьного обучения успешнее всего развиваются и поддаются коррекции процессы фонематического восприятия, анализа и синтеза, являющиеся базовыми для овладения правилами на основе фонематического принципа. Усвоение этих правил предполагает достаточное развитие дифференциации фонем, умение соотносить фонемы с соответствующей графемой, развитие фонематического анализа и синтеза, фонематических представлений.

Вместе с тем, как уже отмечалось выше, количество ошибок морфологического характера у третьеклассников с дизорфографией не уменьшается, а значительно увеличивается по сравнению с второклассниками с данной речевой патологией. Это свидетельствует о недостаточной сформированности у детей морфологических обобщений, о трудностях осознания ими закономерностей морфологической системы языка в целом. Одна из причин сложившейся ситуации состоит в том, что при коррекции дисграфий логопедическая работа в основном направлена на развитие фонематических процессов и сенсорно-перцептивного уровня восприятия речи (дифференциации фонем в словах-квазиомонимах). В то же время усвоению закономерностей грамматического строя речи должного внимания не уделяется.

Учащиеся с дизорфографией при проверке слов на безударные гласные в корне не пользуются приемом сопоставления данных словоформ. Их «проверочные» слова чаще всего сходны по звучанию, не являются родственными («на

сок» – «насы», от слова нас). Дети не могут обосновать, почему «проверочные» слова являются родственными. В отдельных случаях они относят данные слова к «правильным». Неумение определить «опасные» места, выделить сильную и слабую позиции звуков в словах связано с неумением дифференцировать лексическое и грамматическое значения морфем, с несформированностью морфологических обобщений, представлений о родственных словах. Таким образом, у детей отмечаются недостатки и теоретических знаний, и практических умений и навыков в области правописания.

Отмеченные закономерности обусловлены недостаточным развитием навыков словообразования, трудностями различения родственных слов и выделения в них общих морфем, навыков морфологического анализа слов, неточной дифференциацией частей речи (особенно глаголов, относительных и притяжательных прилагательных). У детей не сформированы навыки постановки грамматических вопросов к словам, что ведет к нарушению всего алгоритма действий по проверке написания слова: неправильно формулируется орфографическая задача, выполняемые действия носят непоследовательный характер. В результате неправильным оказывается и выбор способа проверки слова.