Два мира детства: дети в США и СССР

Отсутствие соответствующей дифференцированной реакции на поведение ребенка со стороны взрослых оборачивается серьезной проблемой в жизни социально обездоленных детей в США. Родители и другие потенциальные агенты подкрепления настолько погружены в каждодневные заботы, что зачастую не в состоянии уделять необходимого внимания детям. Все, что эти родители могут сделать для своих детей, — это кое-как прокормить их, одеть, дать крышу над головой и постараться уберечь от болезней. Боязнь потерять работу и постоянное ощущение опасности со стороны враждебного окружения приводит к тому, что у взрослых нет ни времени, ни желания играть со своими детьми, отвечать на их вопросы или поощрять их созидательные порывы. Вообще обездоленный ребенок обращает на себя внимание лишь тогда, когда его действия становятся помехой для взрослых. Таким образом, в отличие от детей из среднего класса, где поощряются любознательность и успехи в учебе, социально обездоленные дети вырастают в условиях, где они получают слишком мало позитивных реакций. Между тем подобные реакции необходимы детям для осознания того, что их собственные усилия в будущем могут быть вознаграждены. Пока же скудное представление обездоленных детей о. взаимосвязи между собственным поведением и его общественными последствиями противодействует развитию мотивации и умений, необходимых для продвижения в мире образования и труда.

Как правило, в результате обедненного жизненного опыта у ребенка развивается чувство неспособности воздействовать на свою микросреду или изменить ее: такие ощущения оказывают влияние и на его успеваемость в школе. Это подтверждается работами многих исследователей. В частности, Коулмен высказывает следующие соображения:

«Такому (неблагополучному) ребенку, испытавшему равнодушие окружающих, представляется маловероятным, что упорный труд, настойчивые и длительные усилия по овладению знаниями будут вознаграждены. Вследствие этого он склонен просто приспосабливаться к окружению, находя удовлетворение в пассивных занятиях. Вполне может оказаться, что в изменении такого рода представлений — один из ключей к успеху, особенно в отношении несовершеннолетних, испытывающих социальную обездоленность и равнодушие окружения, будь то родительский дом или общество в целом» [3].

Мизерная степень социального подкрепления, которую такой ребенок получает в школе, скорее обусловлена навешиванием на него ярлыка («неблагополучный»), нежели его реальным поведением. Здесь целесообразно проиллюстрировать наше утверждение конкретным примером. Он поможет понять, как возникает ошибочное истолкование причины традиционной неуспеваемости такого ребенка и к чему приводит неправильность последующих действий педагога. Представим себе учительницу, которая стремится найти причины неуспеваемости двух своих учеников. Один из них, Дэн, — из обездоленных слоев, а другой, Альберт, — из семьи среднего класса. В первом случае учительница может с достаточной легкостью приписать причину слабой успеваемости самому ребенку, поскольку он «обездоленный» и в силу этого от него нельзя ожидать успехов в учении. Что касается Альберта, то здесь такая причина не «срабатывает», поэтому учительница начинает объяснять его неуспеваемость недостатками собственного преподавания. В результате подход учительницы к этим мальчикам становится различным. Альберт получаем больше внимания, Дэн — меньше, поскольку считается, что причины его неудач находятся «вне контроля учи теля». Неизбежное следствие такой ситуации выглядит следующим образом: успеваемость Альберта улучшается, а Дэн учится все хуже и хуже, оправдывая тем самым априорное мнение школы и учительницы.