Два мира детства: дети в США и СССР

Обращает на себя внимание тот факт, что большинство исследований, которые мы использовали для обоснования наших принципов, было проведено на Западе. Изучая интересовавшие нас вопросы, мы пришли к выводу, что социальная психология получила в Советском Союзе статус узаконенной дисциплины лишь в конце пятидесятых годов, а систематические экспериментальные исследования в этой области стали появляться еще позже [15]. Таким образом, мы столкнулись с парадоксом: принципы, которые ученые на Западе исследовали и в значительной степени ограничили стенами лабораторий, русские открыли и применили в национальном масштабе. Однако эти принципы принадлежат науке, а не только системе советского воспитания, поэтому они, безусловно, применимы к западному обществу и его социальным институтам. Эту возможность мы и рассмотрим в заключительной главе.

Глава 6. ОТ НАУКИ К СОЦИАЛЬНОЙ ПРАКТИКЕ

Теперь мы обратимся к вопросу о том, каким образом выводы, полученные нами на основе различных исследований, могут найти применение в рамках важнейших американских социальных институтов. Совершенно ясно, что главным институтом социализации в наших условиях должна быть семья. Самоустранение семьи от ее воспитательных функций мы определили как основной фактор, влияющий на «срыв» процесса социализации молодого поколения в Америке. Однако рассмотрение вопроса о том, каким образом можно наиболее эффективно обеспечить нужды детей, мы начнем не с семьи. Обратимся вначале к нововведениям в наших детских учреждениях, точнее говоря, в классах и школах.

Причина такой перестановки в ходе нашего изложения обусловлена полученной нами перспективой, которая дает возможность яснее увидеть истоки консерватизма в американском обществе и наметить пути обновления. Нельзя не обратить внимания на такой парадокс: хотя в основе наших нынешних трудностей лежит недостаточное родительское участие в жизни детей, сами по себе родители могут сделать очень мало для осуществления необходимых изменений. Ибо, как мы уже убедились, не семья, а другие социальные институты нашего общества предопределяют, как и с кем дети проводят свое время. Именно эти институты создают и сохраняют тот сегрегированный по возрастным категориям и в результате этого часто аморальный и антисоциальный мир, в котором живут и растут наши дети. Эти учреждения в силу несовершенства структуры и ограниченного понимания своей ответственности, по сути дела, благоприятствуют развитию антисоциальных тенденций во взглядах и поведении подрастающего поколения Америки. Приходится признать, что едва ли не главенствующую роль среди этих учреждений играют школы. Поэтому именно со школ мы и начнем изучение путей обновления в области воспитания.

Школьный класс

С точки зрения потенциальных возможностей человека школьный класс обладает двумя основными источниками влияния. Это учитель и сами дети.

Потенциальные возможности учителя

В соответствии с традиционной ориентацией американских школ на непосредственную передачу знаний учитель рассматривался главным образом как источник информации и действовал в соответствии с этим. Именно такая установка находит отражение в научных работах западных специалистов по проблемам обучения. Лишь недавние исследования обратили внимание ученых на эффективность влияния учителя (часто неосознаваемого им самим) в качестве источника подкрепления; правда, его воздействие в качестве примера для подражания еще нуждается в систематическом изучении.

Однако социальные процессы не ждут за кулисами, пока их выход на сцену будет санкционирован данными поведенческих наук. Так или иначе эти процессы неизбежны, и их спонтанные последствия нередко оказываются отрицательными.

Наиболее обещающая перспектива конструктивных изменений в практике школы связана с устранением самых очевидных ее упущений. Речь идет прежде всего о неумении использовать и подкреплять модели желательного поведения.

Мы имеем здесь в виду не столько неумение учителя подать своим ученикам хороший пример (хотя, как мы далее покажем, и в этом направлении можно добиться гораздо большего), сколько традиционное отсутствие в школьном классе других моделей поведения, кроме учителя и самих детей.

Иными словами, необходимо более широко понимать роль учителя. Он призван действовать не только в качестве «мотивационной модели», ему надлежит взять на себя обязанности по отбору, организации и координации действий других подходящих моделей и агентов подкрепления как внутри школьного класса, так и за его пределами.