Образование будущего. Университетский миф и структура мнений об образовании XXI века

Развитое мышление не возникает само собой, подобно здоровому телу, – за счёт природных сил. Такому мышлению надо учиться. А вместо него, если такого мышления нет, в обыденной жизни можно использовать другие средства. Помогает хорошая память: не видел ли чего-то подобного? Видел – действуй по шаблону. Помогает устройство языка – говоришь слова, не понимая их смысла, а для собеседника собирается осмысленная картина и кажется, будто тот, кто говорит – понимает, что говорит. Помогает визуальное мышление, в младшей и средней школе преобладают наглядно-образные формы мышления, с которыми человек может остаться на всю жизнь. А преподавание – как удачно! – пытается перевести урок в визуальную форму: плакаты, графики, рисунки, видео-уроки. Поэтому на вопрос в голове всплывает картинка (хорошая память), достаточно пересказать, что на этой картинке (владение языком), – и возникает впечатление понятого материала обучения. Преподавание избегает теоретизирующих обобщений, для понимания которых нужен особый труд работы с теорией, и потому впоследствии взрослый уже человек не способен работать с теоретической составляющей мышления. У него всё сводится к конкретным примерам, и дальше этого мышление пойти не может: способности не развиты.

И это на всю жизнь. Конечно, всегда есть исключения, есть одарённые люди, которые многого могут достичь не то что сами, а даже вопреки неблагоприятной среде. Есть люди, которые могут сами выучиться теоретическому мышлению уже взрослыми, и вообще много чего бывает. Но если речь идёт о большинстве, о том, что обычно и в этом смысле нормально – ситуация совсем другая. В середине средней школы, примерно к 7-му классу, складывается тот тип мышления, которым человек будет обходиться всю дальнейшую жизнь. Окно способности закрывается. Наглядно-образное мышление закрепилось к этому времени? Всё, и в сорок, и в пятьдесят ничего, кроме лепета такого рода, человек произвести не сможет. Закрепились автоматизмы вербального мышления? Человек во всех ситуациях, когда надо думать, будет отбалтываться, у него отлично поставлен речевой поток, он может говорить ни о чём, сам он не понимает, что из него выговорилось, и всё это используется для имитации деятельности мышления. Дальше опоры на вспомненный пример и упрямого цепляния за конкретный этот пример он не сдвинется ни в каких имеющих отношение к мышлению ситуациях. Окно способности закрылось, он теперь навсегда такой. И даже понять свою мыслительную недостаточность человеке не сможет – ему нечем.

На школьный возраст приходится несколько таких ступенек, несколько окон возможностей, когда надо успеть и научить, чтобы можно было потом развивать дальше. Например, есть ступенька между начальной и средней школами, между 4-м и следующими классами. В начальной школе детей социализуют, чтобы они могли находиться в школе и заниматься на уроке. Им дают начальные интеллектуальные умения: писать, читать, считать. Эти задачи для детей современной культуры не являются интеллектоёмкими, эти задачи решаются даже у детей с нарушениями речи и психомоторными нарушениями. Эти умения обратной связью влияют на многие психические функции, но к интеллекту они не требовательны. Дети, умеющие читать, писать, считать, вполне могут находиться на допонятийном уровне развития мышления. Такой интеллект не понимает различия изолированных и пересекающихся понятий, не отличает частное и общее, не умеет выделять главное, не понимает, что такое существенные признаки, типизация происходит произвольно и субъективно, по важным для ребенка «корыстным» признакам – по привлекательности или непривлекательности, по функциональной роли в данной ситуации и т. п. С таким мышлением дети идут дальше, в среднюю школу, и там у них не развивают понятийное мышление, а просто предъявляют задачи, для решения которых можно воспользоваться понятийным мышлением. А можно не воспользоваться?

Крайне мало известно о наличии разветвлений в «дереве» развития интеллекта. В большинстве исследований интеллект понимается как лестница прогрессирующих навыков и почти нет упоминаний о серии отставших компенсирующих форм, о ветках разного качественного содержания, когда на одном уровне оказываются несводимые друг к другу линии и т. п. Одну и туже задачу можно решить разными способами, и эти способы иногда относятся к совершенно разным типам интеллектуальных умений, одни – весьма высокоразвитые, другие – рудиментарны. Например, можно обратить внимание, сколь многие люди при столкновении с новой для себя интеллектуальной деятельностью (скажем, обучение работе на компьютере) просто пытаются запомнить все варианты происходящих событий, они не пытаются понять логику происходящего, а «идут по хлебным крошкам», действуя «как в прошлый раз». Таких «отставших» способов решения задач довольно много, можно обнаружить целые ветки интеллектуальных умений низкого уровня, используемых вместо «подразумеваемых» более высоких и «адекватных задаче» умений.