Образование будущего. Университетский миф и структура мнений об образовании XXI века

Тут – проблема выбора. Не научившись думать в подростковом возрасте, очень трудно научиться собственными усилиями, без помощи и в возрасте более позднем. Что в жизни будет открыто таким умением мышления, в каких социальных ситуациях мышление, напротив, помешает – это всё сложные вопросы и решают их родители за своего ребенка, вместе с учителями. Но по крайней мере надо знать о существовании таких проблем, надо понимать, на какой уровень мышления рассчитано определённое конкретное образование в данной школе. Именно для того, чтобы можно было выбрать: да, я за своего ребёнка решаю, ему не нужны эти головоломные мышления, и так неплохо; или: я решаю, моему ребёнку не будет отказано в умении мыслить, я сделаю так, чтобы он мог мыслить и решать сам. Обучение мышлению позволяет человеку самому направлять процесс мышления, ставить себе интеллектуальные задачи, если же такого обучения не было, наличные способности мышления («естественно развившиеся») направляются либо внешним требованием, либо случайностями и капризами возникшего интереса; это непроизвольное и несамостоятельное мышление. В этом случае человек не владеет собственным мышлением, ему об одном «думается», а о другом – нет. Чтобы такие выборы относительно обучения мышлению можно было делать, нужно разнообразие школ – в одних такому учат, в других нет, и нужна информация – где именно и как учат. Сейчас же в этом месте – безмолвие, это совершенно неизвестная область.

Сколько людей владеет способностью мыслить хотя бы на уровне сложных обобщений, абстракций? В немногих источниках, посвященных это теме, называются разные доли: 5 %, 10 %, 30 %. Так было ещё в конце XX века. А сейчас? Данных нет. Данные можно получить, с другой стороны, спрашивая не о числе умеющих талантов, а о числе неспособных. Какая доля выпускников школ владеет продвинутыми навыками чтения? Счёта? Речи? Иногда можно встретить данные: пятая часть выпускников едва складывает слова, при этом смысл прочитанного только что текста остаётся им непонятен. Многие говорят так, что на любой работе, связанной с развитыми навыками речи (агент на телефоне, предлагающий нечто клиентам) их приходится переучивать – они буквально не умеют говорить. Пересыпанное междометиями словесное бурление, которым общаются между собой, непригодно в качестве нормальной речи, передающей какую-то информацию. Надо менять темп речи, структурировать её, вставлять подобающие случаю обращения, иметь план беседы… В общем, приходится учить говорить и читать. О высших умениях нет речи.

Выше понятийного мышления, умения обобщать, выше теоретического мышления, для которого нужны ресурсы в виде «логической памяти», лежат более высокие интеллектуальные умения. Например, это свобода мышления и его произвольность, когда человек умеет распоряжаться своей мыслительной способностью. Он не идёт вслед за ассоциациями, его не гипнотизирует набор данных («условия задачи»), его не отвлекают происходящие изменения – он может осознанно выбрать задачу и провести её решение. Это созданная хотя бы частично собственными усилиями картина мира, благодаря чему можно ранжировать риски и возможные удачи, оценивать редкость и важность происходящего. Это хотя бы начальные представления о своих способностях и особенностях, что даёт возможность хотя бы первых робких шагов в области самооценки.

То, о чём шла речь в связи с проблемами начальной и средней школы, может быть названо лестницей интеллектуальных умений.

Где-то наверху имеются плохо известные пласты высших интеллектуальных умений, а внизу – вроде бы привычные всем низшие интеллектуальные умения, которые должна развивать школа. Есть отдельные методологические разработки, которые умеют это делать; в подавляющем большинстве школ этим не занимаются и большинство выпускников не владеют базовыми интеллектуальными умениями – если человек от природы не имеет большого интеллектуального таланта или если он не происходит из семьи, где его помимо школы научат этим умениям. Раз речь о семье, легко понять: такие умения привязаны к социальным группам, в одних социальных слоях эти умения передаются самым естественным образом «с молоком матери», в других они могут быть получены лишь упорным трудом, если школа берёт на себя труд учить этому.

Известно, что социальное устройство общества в истории изменяется, одни группы пропадают, другие возникают, меняются их отношения и численность. Значит, можно спросить: а связано ли устройство высшего образования с развитием интеллектуальных умений? И только ли в высшем образовании дело? Социальный мир откуда-то получает сведения об устройстве мира, которые транслируются «всем» членам общества, где-то разрабатываются эти самые интеллектуальные умения, откуда они попадают в сложные методики развития мышления в школе. Где всё это происходит? Откуда в общество излучаются плоды интеллектуальной работы? Где находится центр интеллектуальной жизни общества?

Смещение центра интеллектуальной жизни