Основы дефектологии

Но понятие — и это самое важное из того, что сказано до сих пор, — как и все высшие психологические процессы, развивается не иначе, как в процессе коллективной деятельности ребенка. Только сотрудничество приводит к образованию детской логики, только социализация детского мышления, как это формулировал Пиаже, приводит к образованию понятий. Вот почему педагогика слепых должна учесть раскрывающуюся здесь проблему сотрудничества со зрячими как основную педагогическую и методическую проблему обучения слепых. Коллективное мышление — основной источник компенсации последствий слепоты. Развивая коллективное мышление, мы устраняем вторичное последствие слепоты, разрываем в этом наиболее слабом месте всю цепь, созданную вокруг дефекта, и устраняем саму причину недоразвития высших психических функций у слепого ребенка, раскрывая перед ним необозримые и ничем не ограниченные возможности.

4.

Роль коллектива как фактора развития ненормального ребенка нигде с такой ясностью не выступает на первый план, как в сфере развития глухонемых детей. Здесь совершенно очевидно, что вся тяжесть и все ограничения, создаваемые дефектом, заключены не в не достатке самом по себе, но в тех последствиях, в тех вторичных осложнениях, которые вызываются этим недостатком. Сама по себе глухота могла бы и не быть таким тяжким препятствием на пути интеллектуального развития глухонемого ребенка, но вызываемая ею немота, отсутствие речи является величайшим препятствием на этом пути. Поэтому в проблеме речи как в фокусе сходятся все частные проблемы развития глухонемого ребенка.

Это есть поистине проблема проблем всей сурдопедагогики.

Сейчас, после того, что было сказано выше относительно развития высших форм мышления и логики ребенка в связи с социализацией этих функций, совершенно ясно, что отсутствие речи у глухонемого ребенка, затрудняя его полноценное общение в коллективе, вырывая его из коллектива, является одним из основных тормозов в развитии высших психологических функций. Экспериментальное исследование на каждом шагу показывает: то, что мы отнимаем у глухонемого ребенка в общении, ему не хватает в мышлении. В этом вопросе создался заколдованный круг, из которого до сих пор практическая педагогика не нашла выхода.

С одной стороны, борьба против искусственности речи, фразировки, стремление воспитать живую, действенную речь, дающую возможность социального общения, а не только отчетливого произношения звуков, требуют пересмотра того места, которое речь занимает в традиционном воспитании глухонемого ребенка. Если в традиционном воспитании речь паразитически съедает все остальные стороны воспитания, становится самоцелью, то именно поэтому она теряет свою жизненность: глухонемой ребенок научается произносить слова, но он не научается говорить, пользоваться речью как средством общения и мышления. Поэтому наряду с искусственно привитой речью он пользуется более охотно свойственным ему мимическим языком, который выполняет у него все жизненные функции речи. Борьба устной речи с мимикой, несмотря на все добрые намерения педагогов, как правило, всегда оканчивается победой мимики, не потому, что именно мимика с психологической стороны является истинной речью глухонемого, не потому, что она легче, как говорят многие педагоги, а потому, что она есть подлинная речь во всем богатстве ее функционального значения, а искусственно прививаемое устное произношение слов лишено жизненного богатства и является только мертвым слепком с живой речи.

Таким образом, перед педагогикой встала задача вернуть устной речи ее жизненность, сделать эту речь необходимой, понятной, естественной для ребенка и перестроить всю систему его воспитания. На первый план было выдвинуто положение, что глухонемой ребенок есть прежде всего ребенок и затем уже глухонемой. Это значит, что в 'первую очередь ребенок должен расти, развиваться и воспитываться, следуя общим интересам, склонностям, законам детского возраста, и в процессе развития усваивать речь. В центр воспитания глухонемого ребенка встали общие проблемы воспитания-проблемы общественнополитического воспитания, ибо совершенно справедливым казалось, что, воспитывая коллективизм, социальное поведение глухонемых детей, их совместное сотрудничество, мы создаем единственно реальную почву, на которой может взрасти речь. И действительно, на этом пути педагогика добилась разительных результатов, которые, без преувеличения можно сказать, изменили коренным образом весь облик нашей школы. Но очень скоро обнаружилось, что это только одна сторона вопроса. Другая сторона заключается в том, что именно общественно-политическое воспитание глухонемых детей натолкнулось на колоссальное препятствие в виде недостаточного речевого развития этих детей. Если вначале казалось, что предпосылкой для естественного развития живой речи является общественное воспитание, то впоследствии обнаружилось, что само общественно — политическое воспитание непременно нуждается в качестве одной из основных психологических предпосылок в развитии речи.