Основы дефектологии

Подобные задачи решаются не посредством педагогики, а совсем другими средствами. Никакое воспитание, не ставящее себе определенных общественно-положительных задач, невозможно, в то же время нельзя признать, что кончивший вспомогательную школу ребенок должен ограничить свою роль в общественной жизни подобным невмешательством. По данным, приводимым самим же Грибоедовым (1926), свыше 90% умственно отсталых детей, получивших образование, работоспособны и заняты ремесленным, индустриальным и сельскохозяйственным трудом. Разве быть сознательным трудящимся-рабочим, сельским тружеником, ремесленником — не значит быть строителем, творцом новой жизни? Ведь это строительство надо понимать как общественное, коллективное строительство, в котором участвует в меру своих сил каждый трудящийся. Данные германской и американской статистики трудового устройства умственно отсталых говорят о том, что окончившие вспомогательную школу могут быть строителями, а вовсе не обречены на роль "не мешать строить другим". Со стороны психологической также неверно отрицать наличие творческих процессов у умственно отсталого ребенка. Не по продуктивности, но по интенсивности протекания эти процессы часто выше у слабоумного ребенка, чем у нормального. Чтобы достигнуть того же, что и нормальный ребенок, слабоумный должен проявить больше творчества. Например, овладение четырьмя арифметическими действиями есть более творческий процесс для умственно отсталого, чем для нормального школьника. Грибоедов с сочувствием, приводит мнение Крюнегеля о лечебной педагогике, которая сводится главным' об разом к 1) упражнению остаточных психических функций и 2) к развитию замещающих функций (там же). Но ведь это и значит основывать педагогику на принципе компенсации, т. е. творческого развития. В этом взгляде сказывается переоценка болезни в общем тип е развития умственно-отсталого ребенка. "Лечебный фактор должен пропитывать и налагать свой отпечаток на всю работу школы", — требует Грибоедов (там же, с. 98) в полном согласии с общим взглядом на умственно отсталого ребенка как на больного.

Еще П. Я. Трошин (41) предостерегал против воззрения, которое «в ненормальных детях видит только болезнь, забывая, то в них, кроме болезни, есть еще нормальная психическая жизнь» (1915, с. 2). Поэтому нам представляется более верным положение, выдвинутое в программах вспомогательной школы Наркомпроса: "Общие цели и задачи, стоящие перед единой трудовой школой, являются вместе о тем целями и задачами вспомогательной школы" (Программы вспомогательной школы, 1927, с. 7). Само построение программ на основе программ ГУСа для общей школы является выражением основной цели школы — возможное приближение умственно отсталого ребенка, к норме; строить план вспомогательной школы "вне зависимости от плана единой трудовой школы", как требует Грибоедов (1926, с. 99), — значит по существу выключить практику лечебной педагогики из общего круга социального воспитания. Ведь и заграничная школа приходит к идее комплекса, как указывает сам Грибоедов (там же). "Урок с носовым платком" Р. Гюртлера является комплексом случайным и примитивным, между тем как в основу комплекса ГУСа положено "отражение связей между основными жизненными явлениями (природа, труд, общество)" (Программы вспомогательной школы, 1927, с. 8).

Умственно отсталый ребенок более, нежели нормальный, нуждается во вскрытии этих связей в процессе школьного обучения. То обстоятельство, что этот комплекс труднее комплекса "носового платка", — его программное положительное достоинство, ибо ставить преодолимые трудности и значит осуществлять творческие задачи воспитания по отношению к развитию. Мы считаем симптоматичным и глубоко справедливым выступление Элиасберга, так много поработавшего над проблемой психологии и патологии абстракции, против исключительного господства наглядности во вспомогательной школе. Именно потому, что умственно отсталый ребенок так зависим в своем опыте от наглядных, конкретных впечатлений и так мало развивает предоставленный сам себе абстрактное мышление, школа должна освободить его от обилия наглядности, служащей помехой развитию отвлеченного мышления, и воспитывать эти процессы. Иначе говоря, школа должна не только при меняться к недостаткам такого ребенка, но и бороться с ними, преодолевать их. В этом заключается третья основная черта практической проблемы дефектологии: помимо общности целей, стоящие перед нормальной и специальной школой, помимо особенности и своеобразия применяемых в специальной школе средств, творческий характер всей школы, делающий эту школу школой социальной компенсации, социального воспитания, а не "школой слабоумных", заставляющий ее не приспосабливаться к дефекту, но побеждать его, входит как необходимый момент проблемы практической дефектологии. Вот те три точки, которые определяют весь круг практической дефектологии.