Основы гуманной педагогики. Книга 2. Как любить детей

То, что мы желаем дарить ученикам Свет – огненное и радостное – это ясно. Ясно также, что у детей тоже есть духовная устремлённость к Свету. Но надо ли нам воображать, что ученики примут наш дар трепетно, радостно и с нетерпением? Например, так же, как мама кормит проголодавшего младенца грудью, а тот хватает её обеими ручками и начинает жадно сосать, и не останавливается, пока не насытится. Вот тогда и можно будет радоваться матери, видя блаженное личико ребёнка – дар её был принят и принёс ему пользу. Матери не нужно специально искать какие-нибудь сложные способы, чтобы склонить ребёнка к кормлению. Это искусство не требует особых усилий воли и особой творческой практики: оно раскрывается в ней само собой, естественно.

Но ученики так же просто принимать Свет от Учителя не будут. Если бы впитывание Света учениками было так же естественно, как кормление младенца, то потеряли бы смысл многие понятия, которые сейчас являются для нас загадкой: педагогическое искусство, педагогическое творчество, воспитание, обучение и т. д. Наш акцент сместился бы на проблемы: что и какие знания дать детям, чтобы им это было полезно, в каком режиме это делать. Такого рода проблемы, конечно, не потребовали бы от нас ни педагогического искусства, ни педагогической науки.

Что это за священная трудность, которая никогда не даст покоя нашему творчеству и всегда будет испытывать нашу учительскую волю?

Обратимся, дорогие коллеги, к классику мировой психологии, Дмитрию Николаевичу Узнадзе, он поможет нам в этом разобраться.

* * *

Предлагаю вам осмыслить идею Дмитрия Николаевича об основной трагедии воспитания, и позволю себе приложить свои суждения.

Вначале условимся, что я буду пользоваться понятием «педагог» и иметь в виду: учитель, воспитатель, наставник, отчасти и родитель. Также в понятие «подросток» буду включать смыслы: воспитанник, ученик, ребёнок, школьник. Это избавит нас от лишних комментариев и повторов.

А теперь сама идея об основной трагедии воспитания.

В педагогической практике в обилии встречаются ухабы, о которые спотыкается любой педагог. Но среди них есть один самый опасный. Он пронизывает самую сердцевину педагогической практики. Имеется в виду пропасть, которая образовалась между устремлениями педагога и устремлённостью подростка.

Педагог стремится к благоденствию подростка. К своему благоденствию стремится и подросток. Эти Устремления, по логике вещей, должны зародить между ними взаимопонимание и единение. Но на деле получается, что подросток избегает педагога, не хочет подчиниться его желаниям.

Что же является причиной этого удивительного явления?

Причина в том, что педагог и подросток по-разному представляют благоденствие. Педагог видит в нём социальные цели, а подросток исходит из своих собственных интересов. Получается, что благие намерения педагога в отношении подростка последний воспринимает как покушение на его жизненные интересы.

Подросток защищает и охраняет свои личные устремления, он живёт моментом, он раб момента. Он не верит в будущее и никогда не променяет его на настоящее, никогда по своей природной воле никому не уступит своё удовольствие настоящего.

Педагог же своими интересами и заботами коренным образом противодействует такому настроению подростка: ему нужно ковать счастье будущего поколения, готовить подростков к будущей жизни. Потому он выставляет перед ними свою волю как закон.

Но захотят ли подростки пересадить в свою духовную сущность чужой саженец и вырастить его? Многие из них возразят против воли своего педагога, многие с радостью уклонятся от неё влияния, некоторые будут проявлять дерзость, грубость, прямое непослушание. Будет обман, будут хитрости. Конфликтам разного порядка не будет конца.

«Так рождается внутреннее противоречие, своего рода антиномия: стремление к нравственности вызывает в стенах школы безнравственность», что подвергается санкциям и наказаниям.

И становится возможным также явление, когда педагог вынужден проявить несправедливость, чтобы тем самым утвердить большую справедливость. А это совсем не будет понятно подростку как деяние ради его же будущего блага. И начнётся вторая спираль недоразумений. Складываются долго действующие обстоятельства, которые сохраняют и укрепляют соперничество и раздор, и которые расщепляют единый образовательный процесс.

Вот какая трагедия воспитания!

Педагог несёт подростку свои благие намерения насчёт его будущего. А подросток не то что с благодарностью принимает устремления педагога, но в силу своих актуальных жизненных потребностей опровергает их, считает действия педагога агрессивными.

Может ли педагог отказаться от своих намерений в отношении подростка? Не может. Это его обязанность, это социальный заказ, который он обязан выполнить.

Тогда может ли подросток отказаться от своих актуальных потребностей, чтобы подвергнуть себя влиянию педагога? Тоже не может, потому что такова его природа.

И раз подростки добровольно не сдадутся, то педагог вынужден прибегать к насилию. Получается, что принуждение есть объективный закон образовательного процесса.