Основы общей психологии

а) Маленькая Леля С., проведшая первые годы жизни в одном из волжских городов, называет «Вога» (Волга) всякую реку. «Собственное имя» превратилось у нее в «нарицательное»; грани между этими двумя столь различными категориями слов для нее еще не существует; слово, обозначающее единичный объект, приобретает «обобщенное» значение. С другой стороны, слова, обозначающие в речи взрослых общие понятия, совокупность взаимосвязанных существенных свойств, сплошь и рядом превращаются сначала в речи ребенка в собирательное имя для обозначения совокупности иногда более или менее однородных, а иногда скорей сопринадлежных предметов, которые объединены обычной, привычной ребенку ситуацией – еды, одевания и т. д. (как, например, разные части туалета – штанишки, носки, ботинки совместно включаются в привычную для ребенка ситуацию одевания). Как такие же собирательные имена для совокупности сопринадлежных или однородных предметов, употребляет ребенок и другие слова, подлинным значением которых является общее понятие. Итак: с одной стороны, – превращение собственного имени в нарицательное

, с другой – общего термина в имя собирательное

; с одной стороны, растворение единичного в общем

, с другой – сведение всеобщего к собирательной совокупности частностей

. Оба эти сдвига, встречающиеся в одной точке, вызываются общими причинами. Не только превращение общего термина в собирательное имя, но и употребление собственного имени («Волга») в качестве нарицательного (для реки и даже вообще для воды) обусловлено тем, что ребенку затруднительно оперировать отвлеченной системой отношений; а именно это требуется для того, чтобы определить некоторые предметы как единичные. В различных реках, и в Волге в том числе, при непосредственном восприятии бросаются в глаза в первую очередь общие черты. Волга как единичный индивидуальный объект определяется системой координат, фиксирующих ее, только ей одной принадлежащее, место на «карте» нашей страны; определение ее единичности требует поэтому обобщенной мысли, способной оперировать отвлеченными отношениями.

Таким образом, выше отмеченные особенности в речи ребенка, в функциональном употреблении слова являются производными от особенностей его мышления. Конечно, связь между речью и мышлением взаимная, диалектическая, причина и следствие тут неоднократно меняются местами; особенности функционального употребления слова в свою очередь влияют на мышление. Но основным и ведущим является определяющее влияние мышления на речь, специфическим образом отражающего объективную действительность, а не наоборот. Попытаться превратить особенности функционального употребления слова в «производящую причину» особенностей детского мышления – значит дать в корне порочное представление об истинных путях умственного развития ребенка.

б) Существенные особенности детского мышления выступают и в отношении ребенка к метафорическому, переносному значению слов. Он сначала понимает их буквально. Трехлетнему мальчику говорят, что скоро придет праздник. Проснувшись как-то утром, он поднял вверх пальчик, как бы прислушиваясь, и сказал: «Тс-с, праздник идет!» Еще и несколькими годами позже дети, как известно, не понимают переносного значения слов. Значение этого положения выступает особенно рельефно в силу того противоречия, в которое оно вступает с тем не менее бесспорным фактом, что, как только ребенок овладевает словом, он переносит слово с одного предмета на другой, и первые его «обобщения» представляют собой, казалось бы, не что иное, как употребление слов в «переносном» значении; так можно истолковать, например, вышеприведенные случаи, когда ребенок назвал лай собаки кашлем, потрескивание огня в камине лаем, или другой случай, когда ребенок назвал угол стола над ножкой его коленом, или, наконец, когда ребенок употребляет такие выражения как «я моргаю зубами», «посолить сахаром», и многие другие аналогичные случаи.