Основы общей психологии

Основная линия развития речи ребенка в этом наиболее существенном для речи в целом аспекте ее заключается в том, что от исключительного господства только «ситуативной» речи ребенок переходит к овладению и «контекстной» речью. Когда у ребенка развивается «контекстная» связная речь, она не наслаивается внешне над «ситуативной» и не вытесняет ее; они сосуществуют, причем ребенок, как и взрослый, пользуется то одной, то другой в зависимости от содержания, которое надо сообщить, и характера самого общения. Ситуативная речь – это речь, которой естественно пользуется и взрослый в разговоре с собеседником, объединенным с говорящим общей ситуацией, когда речь идет о непосредственном ее содержании; к контекстной речи, понятной независимо от ситуации на основании самого контекста речи, переходят тогда, когда требуется связное изложение предмета, выходящего за пределы наличной ситуации, притом изложение, предназначенное для широкого круга слушателей (или читателей). Поскольку ребенок сначала оперирует лишь непосредственным ему близким содержанием и пользуется речью для общения с близкими, включенными в общую с ним ситуацию, речь его сначала, естественно, носит ситуативный характер. Такой характер речи соответствует и ее содержанию и ее функции. Такой же в основе бывает в этих условиях и речь взрослого. По мере того как в ходе развития изменяется и содержание и функции речи, ребенок, обучаясь, овладевает формой связной контекстной речи.

Проведенное у нас исследование А. М. Леушиной, посвященное изучению развития связной речи у дошкольника, вскрыло на большом материале особенности ситуативной речи дошкольника, особенно младшего. Эта ситуативность не является абсолютной принадлежностью речи ребенка: она проявляется в разной мере в зависимости от содержания, от характера общения, от индивидуальных особенностей ребенка, а также от того, насколько ребенок знаком с литературной речью.

Ситуативность, поскольку она представлена в речи ребенка, проявляется в многообразных формах. Так, в частности ребенок в своей речи либо вовсе упускает подразумеваемое им подлежащее, либо по большей части заменяет его местоимениями. Речь его в многочисленных протоколах А. М. Леушиной так и пестрит словами «он», «она», «они», причем в самом контексте речи нигде не указано, к кому эти местоимения относятся; одно и то же местоимение «он» или «она» сплошь и рядом в одном и том же предложении относятся к различным субъектам.

Точно так же речь изобилует наречиями («там», без указания, где именно, и пр.).

Приведем пример.

Галя В. (3;4). «Там было на улице далеко флаг. Там было вода. Там мокро. Мы шли там с мамой. Там было мокро. Они хотели домой идти, а дождик капает. Потому что он хочет кушать, гости… Еще расскажу. Он хотел вот записывать, а сам не нашел». Расшифровка в итоге опроса: «Мы» – это Галя, ее мама и маленький ее братишка на руках у мамы. Все они ходили смотреть на демонстрацию, но начал моросить дождик, было сыро. Мама быстро вернулась с детьми домой, уговаривая Галю, что дома ждут их гости и Володя кушать хочет.

В качестве характеристики предмета сплошь и рядом фигурирует «такой», причем подразумеваемое содержание этого эпитета поясняется наглядным показом: ручонками, с большой внешней экспрессией, демонстрируется, такой ли большой или такой маленький. Какой он, не сказано, а в лучшем случае показано. Поэтому, чтобы понять мысль ребенка, нельзя основываться только на контексте его речи; ее можно восстановить, лишь учтя конкретную ситуацию, в которой находится ребенок.

Характерной особенностью этой «ситуативной» речи является то, что она больше выражает, чем высказывает. Сопутствующая речи мимика и пантомимика, жесты, интонации, усиливающие повторения, инверсии и другие средства выразительности, которыми ребенок пользуется, конечно, совершенно непроизвольно, но сравнительно очень широко, часто значительно перевешивают то, что заключено в значении его слов. Эмоционально-выразительные моменты сохраняются, конечно, и в более зрелой речи последующего периода, причем степень этой эмоциональности зависит от индивидуально-типологических особенностей, от темперамента. Но в дальнейшем эмоционально-выразительные моменты включаются как дополнительные моменты во внутренне связный смысловой контекст, а сначала они как бы прерывают этот контекст, не дополняя, а заменяя его предметно-смысловое содержание.

Лишь шаг за шагом переходит ребенок к построению речевого контекста, более независимого от ситуации. Существенный переходный этап на этом пути показательно выступает в одном частном, но симптоматическом явлении. Преимущественно у старших дошкольников регулярно появляется любопытная речевая конструкция: ребенок сначала вводит местоимение («она», «оно» и т. д.), а затем, как бы чувствуя неясность своего изложения и необходимость его пояснить для слушателя, он вслед за местоимением вводит поясняющее, расшифровывающее его существительное; «она – девочка – пошла», «она – корова – забодала»; «он – волк – напал», «он – шар – покатился» и т. д.