Основы общей психологии

В дальнейшем, по мере того как импульсивность детской эмоциональности уменьшается, а речь детей, подчиняясь обычному, принятому в данном языке нормальному построению, становится более регламентированной, непроизвольная выразительность ее, естественно, спадает. Основанное же на знании выразительного эффекта той или иной конструкции умение сознательно придать своей речи выразительность является уже искусством, обычно еще не развитым у детей. В результате, когда первоначальная непроизвольная выразительность, часто встречающаяся в речи маленьких детей-дошкольников, особенно младших, спадает, речь детей может стать – если над развитием ее выразительности специально не работать – очень маловыразительной. Выразительная речь становится сугубо индивидуальной особенностью эмоциональных натур, притом таких, которые обладают особенной чувствительностью к эмоциональной выразительности слова.

Яркостью непроизвольной выразительности речи, встречающейся у совсем маленьких детей, с одной стороны, и беспомощностью детей сделать свою речь выразительной при помощи сознательно избранных речевых средств, с другой, объясняются расхождения по вопросу о выразительности детской речи – указания на ее выразительность у одних и утверждения других (начиная еще с Ж.-Ж. Руссо), что речь детей сугубо невыразительна.

Развитие речи, способной выразить эмоциональное отношение к тому, о чем идет речь, и оказать на другого надлежащее эмоциональное воздействие, сознательно пользуясь выразительными средствами, требует большой и тонкой культуры. Над развитием такой выразительной речи, в которой эмоциональность не прорывается, а выражается в соответствии с сознательными намерениями говорящего или пишущего, нужна большая и тщательная работа. Это работа, нужная потому, что речь, как средство общения между людьми, должна быть не только связной и точной, но и выразительной, поскольку общающиеся между собой люди – не абстрактные интеллекты, сообщающие друг другу лишь отвлеченные мысли, а живые существа, у которых живая мысль тесно и трепетно связана с чувством, со всей их насыщенной переживаниями жизнью.

В наиболее высокой и обобщенной своей форме такая сознательная выразительность присуща художественной речи. Выразительные средства художественной речи складываются из различных элементов, среди которых особо важными являются: 1) выбор слов (лексика); 2) сочетание слов и предложений (фразеология и контекст); 3) структура речи и в первую очередь порядок слов. Придавая слову эмоциональную окраску, эти элементы – в их сочетании – позволяют речи передать не только предметное содержание мысли, но выразить также отношение говорящего к предмету мысли и к собеседнику. В художественной речи особенное значение приобретает, таким образом, не только открытый текст, но и гораздо более сложный и тонкий «эмоциональный подтекст».

Не только самостоятельное сознательное использование выразительных средств речи, но и понимание их своеобразной и насыщенной семантики, определяющей эмоциональный подтекст речи (иногда не менее существенный, чем ее текст, выраженный логическим значением слов), является продуктом развития, требующим глубокого освоения культуры.

Понимание и переживание эмоционального подтекста требует особого вдумчивого воспитания. Наибольшие трудности для понимания эмоциональный подтекст представляет в тех случаях, когда он отклоняется от открытого текста или даже противоречит ему. Именно так зачастую обстоит дело, например, с ироническими оборотами речи. Тонкая ирония Н. В. Гоголя, А. П. Чехова, языковое мастерство М. Е. Салтыкова нередко недостаточно понимаются школьниками. Экспериментальная работа, выполненная нашим сотрудником В. Е. Сыркиной[145]

, использовавшей в целях исследования метод «режиссерских ремарок» и ряд других видов работы над текстом художественных произведений, показала наличие различных ступеней в развитии этого понимания. На первой ступени эмоциональный подтекст ускользает от школьника, слово берется исключительно в его непосредственном прямом значении. На более высокой ступени ученик уже чувствует расхождение между открытым текстом и эмоциональным подтекстом, но еще не умеет их согласовать, не улавливает правильного соотношения между ними. Наконец, при дальнейшем продвижении школьник постепенно начинает улавливать сущность эмоционального подтекста и именно благодаря этому приходит к более углубленному проникновению в основную мысль художественного произведения.

Весь ход развития понимания эмоционального подтекста – как он раскрылся в процессе работы с учащимися – с большой яркостью показал диалектическое единство между моментами переживания и понимания. Для того чтобы по-настоящему понять подтекст речи, надо его почувствовать, «сопережить». И вместе с тем, для того чтобы по-настоящему сопережить текст, надо его глубоко осмыслить. Так в плане конкретного экспериментального исследования вновь подтвердилось и по-новому раскрылось одно из основных наших положений о единстве переживания и сознания.