Основы теории обучения на неродном для учащихся языке

Ключевая идея нашей концепции роли преподавателей общенаучных дисциплин в обучении учащихся неродному языку как языку обучения состоит в том, что задачей преподавателей общенаучных дисциплин является создание на своих занятиях оптимальных условий для формирования у учащихся коммуникативной компетентности в учебно-научной сфере общения по ходу изучения материала дисциплины. Это ни в коей мере не равнозначно задаче обучать на занятиях по дисциплинам речевой деятельности, главной задачей преподавателей общенаучных дисциплин остается обучение дисциплине на требуемом уровне. И лишь сопутствующей целью является языковая – формирование коммуникативной компетентности в учебно-научной сфере. Здесь следует сказать, что аналогичные задачи стоят и при обучении на родном языке. Например, Е. И. Мотина проводит определенную параллель между обучением на родном и неродном языке, утверждая, что язык науки в основном составляют «различные термины и терминологизированные слова. А эти элементы являются новыми не только для иностранных студентов, но и для лиц, владеющих русским языком, и подлежат заучиванию в равной мере теми и другими, т. е. это та часть языкового учебного материала по специальности, которая не составляет собственно специфику языка как иностранного» (1988, с.53). С этим можно согласиться лишь частично. Конечно, обе категории учащихся в процессе обучения овладевают языком науки, заучивают «термины и терминологизированные слова». Но сам процесс «заучивания» обусловлен предшествующим языковым опытом, который у носителей языка несопоставимо богаче. Поэтому если при обучении на родном языке лингводидактический компонент находится на втором плане и часто его наличие субъекты педагогического процесса даже не вполне осознают, то при обучении на неродном языке все обстоит иначе. Это требует от преподавателей, работающих в интернациональной аудитории:

– планирования и реализации лингводидактических целей наряду с целями изучения дисциплины;

– введения коммуникативного компонента в проектируемые педагогические ситуации;

– планирования занятий и составления пособий с учетом реальных коммуникативных потребностей студентов и в соответствии с уровнем их коммуникативной компетентности;

– лингвометодического оформления занятий и пособий в соответствии с уровнем владения языком;

– планирования и использования адекватных методических приемов, языковых средств и речевых способов презентации учебного материала;

– планирования речевых действий учащихся и приемов их мотивации;

– практического владения приемами поддержания у учащихся мотивации к выполнению речевых действий;

– предъявления учащимся образцов выполнения стереотипных речевых действий и требования им следовать;

– дозирования предъявляемого учебного материала и заданий по объему содержания и темпу предъявления;

– активизации учебного материала в речи учащихся;

– осуществления квалифицированного контроля коммуникативного компонента лингводидактических целей и корректировки речевых действий учащихся в случае необходимости.

По сути дела, речь идет о методически выверенной (с точки зрения методики преподавания русского языка как иностранного) структуре занятий и системе заданий, обеспечивающих и усвоение учебного материала по дисциплине, и формирование коммуникативной компетентности в «фоновом» режиме. Это возможно сделать только при определенном, достаточно высоком уровне лингвометодической компетентности преподавателей общенаучных дисциплин.

Выделение требования лингвометодической компетентности в особый принцип отражает несколько иной по сравнению с «Методическими рекомендациями…» (1996) подход. Требования по учету на занятиях по общенаучным дисциплинам уровня владения учащимися языком обучения (единый языковой режим) формулируются как нечто внешнее, не переходящее во внутренний план преподавателя. В то же время, принцип лингвометодической компетентности подразумевает такую базирующуюся на лингвометодических знаниях ориентировочную основу действий преподавателя в любой педагогической ситуации, что, например, выполнение требований единого языкового режима не является для преподавателя внешним, цели и задачи формирования коммуникативной компетентности у учащихся включаются в систему целей педагогической деятельности самого преподавателя.

Лингвометодическая компетентность преподавателей позволяет:

– методически целесообразно раскрывать в практической учебной работе принципы достижения цели обучения во взаимосвязи языкового, общенаучного и адаптационного компонентов; коммуникативности; учета уровня владения учащимися языком обучения;

– обеспечить адекватное для данной педагогической системы осуществление преподавателями своих функций;

– создать условия для эффективного профессионального общения в педагогическом коллективе: облегчить взаимодействие преподавателей русского языка и общенаучных дисциплин.

Поликультурная компетентность