Основы теории обучения на неродном для учащихся языке

К сожалению, несмотря на значительный опыт работы в интернациональной студенческой аудитории, накопленный в российских университетах, молодым преподавателям и тем, кто работает с иностранцами лишь время от времени, приходится в основном рассчитывать на то, что «опыт, сын ошибок трудных» придет в процессе педагогической деятельности и в общении со старшими коллегами. Знания, составляющие поликультурную компетенцию, в концентрированной форме нигде не зафиксированы. Ощущается отсутствие монографии, обобщающей результаты многочисленных исследований национально-культурных особенностей учебной деятельности, адаптации, поведения и т. д. студентов из различных регионов мира. Пока результаты таких интересных исследований отражены лишь в зарубежных монографиях (например, Klineberg, Hull, 1979) и в кратких публикациях на русском языке (например, Живулин, 1998; Моренко 1998, 1998а; Московкин, 1998; Скаченкова, 1998; Дьякова, Еремина, Мруць, 1997, 1998).

Содержание принципа лингвометодической и поликультурной компетентности преподавателей

требует дальнейшего изучения и развития. Не решены пока проблемы характера действий преподавателей общенаучных дисциплин по обучению языку, требований к минимальному уровню и содержанию их лингвометодической компетентности, соотношения языкового и общенаучного компонентов в учебной деятельности на занятиях по дисциплине, разработки системы лингвометодической подготовки преподавателей общенаучных дисциплин, методических рекомендаций, эту подготовку обеспечивающих; не разработаны требования к поликультурной подготовке преподавателей. Ответы на эти вопросы должны быть даны в ходе дальнейших исследований.

Выводы

Таким образом, в четвертой главе подробно раскрыто содержание принципов обучения на неродном языке

, к которым мы относим: 1) принцип взаимосвязи компонентов цели обучения; 2) принцип профессиональной направленности обучения; 3) принцип коммуникативности; 4) принцип учета уровня владения учащимися языком обучения; 5) принцип учета адаптационных процессов; 6) принцип учета национально-культурных особенностей субъектов процесса обучения; 7) принцип лингвометодической и поликультурной компетентности преподавателей. Проектирование процесса обучения в соответствии с этими принципами обеспечивает эффективность обучения иностранных учащихся. Содержание принципов раскрыто на примере педагогической системы предвузовской подготовки иностранных учащихся, в которой закономерности, лежащие в основе принципов обучения на неродном языке, выражены наиболее отчетливо. Проиллюстрировано применение названных принципов в различных ситуациях педагогической практики, показаны формы проявления каждого из них.

Заключение

В этой монографии мы изложили основные, на наш взгляд, положения теории обучения на неродном языке. Они базируются на обобщении многолетнего опыта обучения иностранных учащихся, прежде всего, в системе предвузовской подготовки.

Методологической и теоретической основой работы послужили методы системного анализа (функциональная декомпозиция; построение иерархической структуры целей; сочетание подходов «сверху» и «снизу»), признанные работы в области дидактики общего и профессионального образования и в области лингводидактики, примененные к педагогической системе предвузовской подготовки иностранных студентов. Эта педагогическая система была выбрана в качестве объекта исследования, так как именно в ней наиболее рельефно проявляются закономерности преподавания и учения на неродном для учащихся языке. Однако дидактические положения, выявленные при изучении системы предвузовской подготовки и описывающие начальный период обучения иностранных учащихся, имеют более широкое применение и составляют основу теории обучения на неродном для учащихся языке.

Нам удалось получить следующие результаты.

1. Сформулированы особенности педагогической системы обучения на неродном языке: обучение на неродном языке учащихся, параллельно овладевающих языком обучения, ориентированных на определенную профессиональную область и имеющих национально-специфический опыт учебной деятельности, в условиях интенсивной социально-биологической адаптации и межкультурного взаимодействия.

2. Показано, что обобщенная цель обучения на неродном языке – способность осуществлять учебно-познавательную деятельность средствами неродного языка в неродной материальной и социокультурной среде – имеет три взаимосвязанных и взаимообусловленных компонента: языковой, общенаучный и адаптационный.

3. Сформирована иерархическая структура целей педагогической системы обучения на неродном языке. Обоснована полнота этой структуры, показаны взаимные связи компонентов глобальной, обобщенной цели.