От ребенка – к миру, от мира – к ребенку (сборник)

Если ставить задачу обучить ребенка мыслить и сделать познание им мира осмысленным, то ему не следует давать готовых знаний. «Человек, – подчеркивал Д. Дьюи, – думает только тогда, когда, самостоятельно преодолевая трудности проблемной ситуации, ищет свой собственный выход из нее. Если родитель или преподаватель обеспечили условия, которые стимулируют мышление, и заняли доброжелательную позицию, вовлекая ребенка в совместный опыт, можно сказать, что они сделали все возможное, чтобы стимулировать собственное учение. Остальное зависит от тех, кого обучение непосредственно затрагивает. Если ребенок не в состоянии найти собственные решения (конечно, не в изоляции, а во взаимодействии с преподавателем и другими учениками) и выход из проблемы, то он не научится, даже если сумеет повторить правильный ответ со стопроцентной точностью… В такой совместной деятельности преподаватель сам учится и ученик учит, хотя и не сознавая этого, и чем меньше осознается той и другой сторонами, кто дает знания и кто принимает, тем лучше»[61].

При этом Д. Дьюи обращал внимание на то, что: 1) «сообщение материала необходимо»; 2) «материал должен доставляться как стимул, а не с догматической окончательностью и неподвижностью»; 3) «материал, доставленный путем передачи, должен относиться к вопросу, жизненному для личного опыта учащегося»[62]. Учитель должен начинать обучение с уже имеющегося у ребенка опыта как отправной точки его дальнейшего образования. «Задача педагога,  – писал Д. Дьюи,  – отобрать те факты в пределах существующего опыта, с помощью которых потенциально возможно поставить новые проблемы, побуждающие к дополнительным наблюдениям, расширяющим область последующего опыта»[63].

Педагогическая концепция Д. Дьюи, в которой он стремился обеспечить целостное развитие ребенка, единство процессов воспитания и обучения, вырастала,

во-первых, из понимания им разума как продукта социального опыта;

во-вторых, из трактовки разума как инструмента, с помощью которого человек решает свои жизненные проблемы;

в-третьих, из отождествления морали со способом поведения, зависящим от последствий действий человека в различных ситуациях реальной действительности.

Д. Дьюи показал, как можно соединить естественное развитие ребенка с педагогическим руководством этим процессом; он разработал модель образования, в рамках которой индивидуальное развитие человека и становление его как социального существа, как гражданина гармонизировались, органически дополняя друг друга.

Ребенок и программа[64]

Глубокие теоретические разногласия никогда не бывают беспричинны и надуманны. Они вырастают из элементов конфликта, заключающихся в подлинных проблемах – проблемах подлинных потому, что их элементы, взятые как есть, находятся в конфликте между собой. В каждой значительной проблеме заключены условия, которые в данный момент противоречат друг другу. Разрешения их можно достигнуть, только отбросив старое значение терминов, к ним прикрепленных, и посмотрев на условия с новой точки зрения. Но такая реконструкция требует работы мысли. Поддержка того, что мы уже знаем, и защита его от нападок гораздо легче отказа от сложившихся идей и знакомых фактов.

Таким путем возникают секты – школы мнений. Каждая из них подбирает мысли, соответствующие ей, и затем воздвигает из них полные и независимые истины, вместо того, чтобы смотреть на них как на факторы проблемы, нуждающиеся в проверке.

Основными факторами воспитательного процесса являются незрелое, неразвитое существо и известные социальные задачи, мнения и ценности, воплощенные в зрелом опыте взрослых. Воспитательный процесс есть посредник между этими силами. Такой взгляд на отношение между ними, который обеспечивал бы более полное и более свободное посредничество, является сутью педагогической теории. Но тут выступают вперед усилия мысли.

Гораздо легче видеть различные положения в отдельности, настаивать на одном в ущерб другому и делать из них антагонистов, чем открыть ту сущность, к которой каждый из них принадлежит. Совсем не трудно уцепиться за что-нибудь в натуре ребенка или развитом сознании взрослого и считать это ключом во всей проблеме. Когда это случается с серьезной практической задачей – задачей посредничества  – то она превращается в нереальную, а следовательно, неразрешимую теоретическую проблему.