От ребенка – к миру, от мира – к ребенку (сборник)

Мысли на полях

…Жизнь ребенка цельна, нераздельна. Он легко и быстро переходит от одного предмета к другому, от одного места к другому и не чувствует при этом ни перехода, ни перерыва. У него нет сознательного изолирования фактов и едва ли есть сознательное различение. Вещи, интересующие его, связаны между собой единством личных и социальных интересов, которые его жизнь несет с собой.

То, что является для него главным, составляет, в данный момент, весь его мир.

Этот мир подвижен и текуч; его содержание растворяется и меняет форму с поразительной быстротой. Но, в конце концов, это все-таки собственный мир ребенка. Он един и полон, как его собственная жизнь. А когда он попадает в школу, то различные предметы дробят на части этот мир.

Кроме того, в школе все эти предметы подверглись известной классификации… Факты взяты из их первоначального места в личном опыте и расположены в порядке, соответствующем некоторым общим принципам.

Кроме того, в школе все эти предметы подверглись известной классификации. Факты взяты из их первоначального места в личном опыте и расположены в порядке, соответствующем некоторым общим принципам. А между тем классификация не составляет сущности детского опыта; жизнь не преподносит индивидууму явлений, разделенных по рубрикам. Разнообразие его личного опыта объединено жизненностью симпатий и рядом деятельностей. Ум взрослого настолько сжился с представлением о логически расположенных фактах, что он не признает – не может понять той массы разделяющих и реформирующих сил, влиянию которых подвергается факт из личного опыта, прежде чем он может появиться в виде научной идеи или предмета преподавания. Для интеллекта принципы должны быть выделены и определены; факты должны быть объяснены в соответствии с этими принципами, а не сами по себе. Они должны быть собраны вокруг нового центра, отвлеченного и идеального. Все это указывает на развитие специальных умственных интересов. Это указывает на уменье смотреть на факты объективно и беспристрастно, т. е. безотносительно к их месту и значению в личном опыте. Это указывает на способность анализировать и синтезировать. Это указывает на высоко развитые умственные привычки и владение техникой и аппаратом, необходимыми для научного исследования. Одним словом, классифицированные предметы являются продуктом науки веков, а не опыта ребенка.

Эти явные отклонения и несогласия между ребенком и программой могут быть увеличены до бесконечности. Но мы имеем уже достаточное количество основных противоречий: прежде всего узкий, но личный мир ребенка, противополагаемый безличному, но бесконечному миру времени и пространства; во-вторых, единство и полноту детской жизни, не соответствующие специализации программы и ее делению на рубрики; в-третьих, отвлеченные принципы логической классификации и распределения, и практика и наука детской жизни. Из этих элементов конфликта возникают различные педагогические секты. Одна школа обращает внимание на содержание программы, сравнивая ее с содержанием личного детского опыта. Выходит так, как будто они говорят: жизнь ребенка мелка, узка и несовершенна, в таком случае преподавание откроет ему широкий мир со всей полнотой и сложностью его содержания. Жизнь ребенка эгоистична, центрична, импульсивна. В таком случае в этих предметах будет найден объективный мир истины, законности и порядка. Его опыт смутен, неопределенен и зависит от настроения момента и данных условий? В таком случае науки преподнесут ему мир, основанный на вечных и общих истинах; мир, в котором все размерено и определено. Отсюда следует мораль: игнорируй и умаляй индивидуальные особенности, причуды и опыт ребенка. Это то, от чего надо отделаться. Они должны быть заглушены и ограничены.