Педагогическая непоэма. Есть ли будущее у уроков литературы в школе?

«две последние строки скрепляют единство прямого и символического высказывания, а в вопросительной интонации слышится и тревога, и ожидание потрясений, катаклизмов, и протест» [17] .

Я бы добавил к сказанному, что вместе с тем в последних строках с их дважды повторенным доколе есть не только затаенная надежда перемен, но и боль и горечь от сознания того, что пока их нет и, как написала одна ученица,

...

«все идет по кругу. В стихотворении “Россия” Россия движется по дороге, а в “Коршуне” нет никакой дороги. И Россия не знает, как выйти из круга, не знает и когда выйдет из круга».

При всех сбоях, ошибках, неточностях мы, как мне кажется, шли верным путем: от непосредственного восприятия через вчитывание в слова и строки к осмыслению. Тем более что для меня всегда сочинения такого типа, как и вообще сочинения, – это коллективный поиск не только одного класса, но и всех классов, которые принимали в этой работе участие. И задача учителя не только и не столько в том, чтобы проверить и оценить написанное его учениками, а чтобы найденное каждым донести до всех. И часто я при этом читаю и работы прошлых лет.

Но вот осенью 2009 года школа наша получает спущенный по педагогической вертикали с самого московского верха документ: «Критерии оценки олимпиадных работ по литературе». На одном листе «Комплексный анализ эпического произведения», на другом – «Комплексный анализ двух лирических произведений». В последнем 21 параметр, по которым работа школьника должна быть оценена и баллами, суммарная величина которых – 50 баллов. В каждом из параметров приводятся соответствующие расценки.

Не буду приводить этот лист полностью. Вот лишь основные критерии оценки:

Понимание произведения (наверное, нужно бы сказать в данном случае произведений): на уровне настроений, преобладающих в обоих текстах; на уровне осмысления основных мотивов, движений лирических образов (ключевые образы, образы-символы), сопоставление на уровне композиционной структуры художественных произведений; сопоставление на уровне оценки особенностей поэтических миров; сопоставление на уровне жанровой специфики стихотворения.

Интерпретация дана в контексте культурно-исторической эпохи; дана в контексте литературной традиции; дана в контексте творчества писателя.

Анализ элементов художественной формы: на уровне лексического строя текста; на уровне поэтического синтаксиса (обращения, восклицания, риторические вопросы, инверсия); на уровне приемов звукописи; на уровне изобразительных средств (эпитет, сравнение, метафора, метонимия, аллегория, символ); на уровне строфики, рифмы, стихотворного размера…

Продуктивность мышления: нестандартность идей, глубина ассоциативных рядов, широта эрудиции.

За каждый из пунктов по три балла, всего за продуктивность мышления 3 балла из 50. А не дать ли за такую продуктивность мышления сразу все 50?

Дело не в том, что на всю эту работу – три часа. Хотя это исследование для студента-филолога на неделю. Дело и не в том, что при таком подходе мои ученики негуманитарного уровня не имеют никаких шансов на успех (а ведь в прошлые годы бывали и победителями!) А зачем все это нужно? Так, что ли, прививают любовь к поэзии?

Сразу вспомнил рассказ Бенедикта Сарнова о том, как относился к подобным экзерсисам Самуил Яковлевич Маршак: самая ненавистная ему порода любителей стихов были

...

«не читатели, а – ценители. Читатель погружается в стихи, наслаждаясь (попутно) их музыкой, но главное – то, что он заражается тем чувством, которое испытал и передал ему, аккумулируя его в своих стихотворных строчках, поэт. Ценитель тоже наслаждается, но по-своему. Он получает удовольствие от того, “как сделаны” стихи. И главный источник его наслаждения – то, что он способен оценить, “как это сделано”. То есть удовольствие его зиждется на том, что он доволен собой, своим умением понимать стихи, разбираться в них.

Говоря о таких ценителях, С. Я. не отказывал себе в удовольствии всякий раз, поминая их, процитировать своего любимого Бернса: