Профессорятник

Непредвзятый анализ наиболее «горячих» дискуссий последних лет в области отечественных образовательных новаций обнаруживает их неизменную связь либо с проблемой введения ЕГЭ (а теперь еще и ГИА — государственной итоговой аттестацией девятиклассников), либо — с «компетентностным подходом» и «школой компетенций», идущей на смену прежней советско-российской модели образования, по мнению многих, окончательно пришедшей в «негодность». Существует мнение весьма авторитетных авторов о том, что ориентация на ЕГЭ и совершенно «тупые» тестовые формы аттестации знаний учащихся, которые фактически ликвидируют фундаментальную классическую систему образования в России и переводят ее на прикладные рельсы, приведут к тому, что через считанные годы большинство выпускников школ и вузов будут просто не в состоянии самостоятельно создавать интеллектуальный продукт.

Однако не станем комментировать проблему ЕГЭ — отметим лишь, что истина лежит, скорее всего, посередине между противоборствующими силами. С одной стороны, есть осознанная необходимость перестраивать систему образования, уйти от передачи фактов и определений, с другой — есть стандарт, по которому проверяется качество образования, и он как раз не позволяет уйти от фактов и определений. За воинствующей их критикой сторонниками подготовки «мыслящих учащихся, а не «зубрил», зримо проступает спекулятивная идея «мыслить, вместо того чтобы знать», которая нередко открывает благодатный путь для демагогов, болтунов и просто невежд.

Что касается так называемого компетентностного подхода, «вскружившего головы» отечественным педагогам, то поток публикаций в педагогических изданиях на тему компетенций становится все более стремительным — от одной-двух (!) в 1995 г. до нескольких сотен в 2009, что отражает действие любой бюрократической системы: рядовые исполнители улавливают и в расширенном виде воспроизводят пожелания начальства. Идеями «компетентностного подхода» пронизаны многие сферы деятельности Минобрнауки, а также официальные документы, в том числе Федеральная целевая программа развития образования на 2006—2010 гг. (раздел «Совершенствования и технологии образования», и. 3), План мероприятий по реализации положений Болонской декларации в системе высшего профессионального образования Российской Федерации на 2005— 2010 гг. (раздел 1) и т. д., и т. и.

Ясно, что «победное шествие» сравнительно новых и достаточно «странных» для нашей страны системнообразовательных и педагогических категорий — «компетенции» и «компетентностями подход» —

обусловлено стремлением властей как можно быстрее включить Россию в Зону европейского образования (начиная с 2003 года, Болонский процесс — это уже российская реальность!) и выработать структуру сравнимых и совместимых квалификаций для национальной системы высшего образования. «Дуэли» между «еврооптимистами» и «евроскептиками» приобрели вяло текущий характер, хотя первые, благодаря «административному ресурсу», похоже, уже отпраздновали победу.

В рамках Болонского движения университеты Европы «с различающимися степенями энтузиазма осваивают (принимают) компетентностный подход, который рассматривается как своего рода инструмент усиления социального диалога высшей школы с миром труда, средством углубления их сотрудничества и восстановления в новых условиях взаимного доверия» — отмечает один из наиболее известных аналитиков Болонской декларации — В. И. Байденко (2, с. 10). Компетентностный подход широко обсуждается российским педагогическим сообществом и в ряде случаев рассматривается в качестве едва ли не главного течения («mainstream») отечественной педагогической мысли.

Принадлежащие известному нашему премьеру-«златоусту» золотые слова о том, что в России из любой партии «получится КПСС» и «хотели как лучше, а получилось как всегда», на самом деле лучше любых анализов описывают судьбу многих реформистских начинаний в области отечественного образования, которые начинаются с благой идеи, но в процессе реализации последствия оказываются прямо противоречащими замыслам. Вот почему очень важно, чтобы использование компетентностного подхода, потребовавшее частичного пересмотра всей категориальной системы педагогики и образованиеведения, не привело к полному переориентированию системы преподавания в школах и университетах со знаний на компетенции. Ибо результат получится вполне прогнозируемый — не будет ни знаний, ни компетенций.