Психология и педагогика обучения дошкольников

Таким образом, первый фактор, касающийся изменений в личности при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту связан с особенностями самовосприятия и оценки себя. Другой фактор, как уже указывалось, касается переориентации ребенка с результата (как это происходит в позиции практика) на процесс, что свойственно теоретической позиции.

Исследование того, чем отличаются дети, личностно готовые к школьному обучению от тех, у кого этот вид готовности пока не сложился, а также логика возникновения нового вида самосознания, проводилось с помощью методики, в которой детей просили научить взрослого делать из бумаги ту поделку, которую они сами легко умели делать.

Обнаружилось, что можно выделить четыре группы детей.

1. Дети, у которых сложилась позиция «обучающего». Эти дети сами стимулируют взрослого к началу деятельности, дают подробные словесные инструкции, следят за действиями «ученика», исправляют ошибки, охотно отвечают на вопросы, показывают свою поделку в качестве образца, дают задания «ученику», подбадривают.

Например, девочка шести с половиной лет призывает экспериментатора: «Давайте делать. Нужно сначала свернуть как косыночку, потом расправить, потом другим концом согнуть, опять расправить. Вот так, а вы неправильно делаете, не очень красиво». На вопрос «ученика» «как мне нужно делать?» терпеливо отвечает: «Ой, давайте листик, я покажу: вот так, ясно? Потом загибаем уголочек, это трудно, надо, чтобы получилось ровно. Вот, как у меня». Она внимательно следит за действиями обучаемого, но ей что-то не нравится: «Давайте, я сделаю, это трудно, надо уметь!». «Ты мне лучше скажи, как сделать, а я постараюсь». – «Ну вот, я у себя сейчас уберу, смотрите, как надо, делайте за мной».

2. Дети, у которых позиция «обучающего» только складывается. Этих детей интересует прежде всего выполнение собственной поделки, но они, по просьбе экспериментатора, все же дают словесные инструкции, помогают исправить ошибки, предоставляют свою работу в качестве образца.

Например, девочка шести лет и семи месяцев совершает действия молча, но на вопросы отвечает, инструкции дает. Когда ее спрашивают, что же делать дальше, она говорит: «То, что делаю я: берите листочек и повторяйте за мной». Когда непонятливый «ученик» обращается к девочке: «Я не понимаю, рассказывай, пожалуйста, что ты делаешь, что нужно делать с листочком, чтобы получился журавлик?», – вновь отвечает: «Его надо все время складывать, и складывать по-разному». «Расскажи, как складывать». – «Да просто, чтобы получилось вот так, как моя бабушка платочек носит, а потом чтобы был язычок, вот так, смотрите». Затем, обратив внимание на то, что «ученик» снова не справляется, предлагает свою помощь: «Давайте, я сделаю».

3. Дети, которые позиции «обучающего» не имеют. Эти дети занимаются исключительно своей поделкой, добровольно внимания на «ученика» не обращают, ошибки не фиксируют. На обращение к ним за помощью реагируют раздражением, ссылками на различного рода затруднения, на то, что внимание к их действиям их смущает, на необходимость изготовить собственную поделку.

Например, мальчик шести лет и девяти месяцев удивляется тому, что его просят чему-то научить взрослого. Он сообщает: «Я не знаю, как научить, я не умею». Затем на все просьбы дать инструкции отвечает: «Я клею коробку».

4. Дети, которые отказывались участвовать в эксперименте. Эти дети вступали в диалог о предмете обучения, некоторые из них совершали попытку начать деятельность и по изготовлению, и по обучению, но, поняв, что они чего-то не умеют или забыли, от участия в эксперименте отказывались. В этой группе детей были и такие, которые совершенно отказывались принимать участие в деятельности.

Например, мальчик семи лет неохотно соглашается на участие в эксперименте, долго отказывается. Начинает деятельность, сначала отвечает на вопросы «ученика», но забывает и далее инструкций не дает и от деятельности вообще отказывается: «Согнуть… нет, я не помню, как делать, я пойду в группу».

Рассмотрение особенностей возникновения теоретического отношения к задаче и развития самосознания ребенка позволяет сделать вывод, что дети со сложившимся теоретическим отношением к задаче и высоким для этого возраста уровнем самосознания (дети с адекватной самооценкой) имеют характерную позицию «обучающего». Дети, у которых нет теоретического отношения к задаче, которые не различают себя как личность и себя как субъекта деятельности, не имеют позиции «обучающего». Остальные дети не имеют сложившейся позиции теоретика, но она находится у них как бы в «зоне ближайшего развития».