Психология семейных отношений

О.Б. Мухамедбердиев в своем исследовании показывает, что национальное самосознание среднеазиатских народов определяется особенностями исламской религии и «дефицитом личностного начала» по сравнению с ярко выраженной индивидуалистической направленностью европейских народов. Таким образом, в исследованиях, проведенных в Средней Азии выявлен ряд существенных характеристик этнокультурной среды, влияющих на развитие личности. Во-первых, многими исследователями отмечается взаимовлияние исламской религии и этнической специфики региона. Во-вторых, выявлена психологическая зависимость человека от ближайшего окружения. В-третьих, регуляция поведения осуществляется через систему норм, обязательную для всех членов общества. В-четвертых, отмечено, что этнокультурная среда проявляется не одинаково в городе и в сельской местности, так как в городской сфере, помимо национальных традиций, важную роль играют современные условия жизни.

В течение ряда лет нами проводился эксперимент, цель которого состояла в конкретизации представлений о детерминирующем влиянии социальной ситуации развития на протекающие когнитивные процессы личности.

Главное положение, значимое для нашего исследования, состоит в признании тесной взаимосвязи особенностей когнитивного развития и организации этнокультурной среды. Мы можем предполагать, что этническое своеобразие среды влияет на весь характер психического развития человека. Какую этническую окраску должен получать в ходе развития ребенка такой значимый для восприятия информации психический процесс как категоризация? Этнические особенности категоризации объектов могут быть более выражены в том возрасте, когда ребенок еще не подвергался длительному воздействию обучения, построенного на базе полиэтнических культурных программ.

В ходе экспериментального исследования мы выявляли этнические и возрастные особенности процесса категоризации репродукций картин детьми русской и казахской национальности 7–8 и 12–13 лет. Произведения живописи, даже представленные в репродукциях, содержат информацию самого различного содержания и уровня доступности. Как стимульный материал, такие сложные объекты провоцируют развертывание процесса категоризации, в достаточной степени отражающего и когнитивные способности детей, и их личностные, в том числе и этнокультурные характеристики.

Организация деятельности в традиционной культуре казахов связана с сохранностью сильных этно-родовых связей, определяющих логику действий и всей жизни человека. Фактическим субъектом деятельности выступает не отдельный индивид, а плотно взаимодействующая группа (семья, клан), непосредственно диктующая человеку ежедневную логику его поступков. При этом в значительно меньшей мере поведение человека опирается на интериоризированные им знаково-символические схемы, усваиваемые в форме объектов образной и знаково-символической культуры (живопись, тексты и пр.). В отличие от этого, деятельность человека европейской культуры опирается на знаково-символическую культуру в значительной мере. В современной ситуации знаково-символическая культура составляет основу обучения детей в школе.

Мы предполагали, что особенности деятельности в этно-родовой казахской культуре могут проявить себя в организации когнитивных процессов казахских школьников, и в частности в характере категоризации ими произведений живописи. Как носители образно-символической информации, произведения живописи должны, на наш взгляд, играть более значимую роль в жизни и деятельности детей, воспитанных в русской культуре, по сравнению с детьми, воспитанными в традиционной казахской культуре. Это, несомненно, должно было отразиться в характере категоризации репродукций картин детьми разных этнических групп. Очевидно, что обучение в школе, организованное на основе форм знаково-символической культуры, должно как-то изменить характер категоризации у всех детей, а особенно у детей-казахов.

Для экспериментов были взяты восемь групп детей, обладающих различными социокультурными характеристиками. Мы выделили две группы детей казахской национальности, которые различались по степени владения родным языком. Одна группа детей, обозначена нами как казахоязычная (КК) и другая группа детей как русскоязычная (КР). В группу КК входили дети-казахи из сельской местности, говорящие на казахском языке, слабо владеющие русским и обучающиеся в специальных школах-интернатах для казахоговорящих детей. В группу КР входили дети-казахи, воспитывающиеся в городской среде, говорящие на русском языке как на родном и практически не владеющие казахским языком.

Среди детей русской национальности нами также выделялись две социокультурные группы. В первую группу (Р1) входили дети из семей с невысоким культурным и социальным уровнем, проживающие и обучающиеся в рабочих районах г. Москвы. Во вторую группу (Р2) входили дети, обучающиеся в центральных московских школах-гимназиях по специальным программам.