Сохраним то, что есть в детях

Ведь, в самом деле, весьма часто бывает, что по существу ответ дается верный, но в такой форме, которая педагогически для учителя неприемлема. Например, мне приходилось наблюдать в немецких школах, как учитель, показывая на картинку, где изображен заяц, спрашивает: «Что это такое?» Ученик отвечает: «Это заяц». Учитель говорит: «Это неверно. Как нужно было сказать?» Опытные ученики поднимают палец и с удовольствием отвечают: «Ответить надо было так: “Господин учитель спросил, что нарисовано на картинке. Я отвечаю: на картинке нарисован заяц”». Следовательно, ученик должен был отвечать не по существу вопроса, а так, как это нужно было учителю. Таких примеров, конечно, огромное количество.

Все эти вопросы, которые мы задаем своим ученикам, в конечном итоге создают неделовые отношения между учителем и учениками. Учитель делает целый ряд педагогических подходов, уловок, а ученики понимают его цели и стараются принять некоторое оборонительное положение, в особенности же это становится для учеников ясным тогда, когда их ответ влечет за собой еще и оценку их личности со стороны учителя.

Мы отлично помним, как в «доброе старое время» наш ответ сопровождался отметками. Хорошая отметка указывала на то, что мы, ученики, – примерные, хорошие мальчики; плохая же отметка заставляла считать, что в нас есть какая-то доля преступности.

Мы знаем, что эти оценки личности ученика на основании его ответов и вообще на основании его работ фактически имели очень большое распространение, и понятно, что эти моменты всегда являлись тормозящими моментами в работе учеников.

Но как же поставить вопрос по-иному? Можно ли в вопросах и ответах создавать деловые отношения, деловые настроения между учениками и учителем? О чем учителю следовало бы спрашивать? Если он хочет установить деловые отношения, то он должен спрашивать о том, чего он не знает, что ему неизвестно в его работе с учениками. Ему неизвестны те затруднения, которые испытывались учеником, те сомнения, которые он переживал, те интересы, которые возбуждаются у ученика к работе, или то неприятное ощущение, которое связано у него с этой же работой. Таким образом, если учитель хочет спрашивать о чем-либо своих учеников, то было бы вернее спрашивать их как раз о тех условиях, которые сопровождали работу учеников, т. е. спрашивать о затруднениях, сомнениях, интересах и т. д.

При таких условиях, я полагаю, можно было бы воспитать в ученике очень большой интерес к своим ответам, тогда он будет желать как можно чаще подвергаться таким вопросам со стороны учителя, ибо эти вопросы помогают ему работать; в этом, разумеется, ученики всегда заинтересованы; после таких операций – вопросов и ответов – ученикам легче работать.

Мы уже говорили об оценке личности ученика на основании его работы. В дальнейшем можно эти соображения применить буквально ко всем тем операциям, которые производит учитель. Никакая работа ни в какой мере не может быть сопоставлена с личностью ученика так, как мы это обычно делаем. Может быть хороший, толковый ученик, и у него может быть плохая работа, но плохая работа потому, что в ней есть ошибки, которые допущены учеником, и если мы докопаемся до этих ошибок и разъясним, почему они произошли и как нужно сделать работу лучше, не затрагивая самой личности ученика, то, конечно, довольно большое количество тормозных состояний будет устранено.

Повторяю, надо оценивать работу, а не личность ученика.

2. Самое большое количество времени мы тратим на объяснения. Стараясь давать объяснения ученикам возможно более обстоятельно, мы делаем эти объяснения слишком продолжительными, мы сильно их затягиваем. Так как нам приходится говорить, а говорим мы обычно в наших школах много и долго, то мы стараемся экономизировать свои силы и поэтому говорим ровно, равномерно. К такой же ровности и равномерности приучаются в чтении и рассказе наши ученики.

В это же самое время с учениками происходит следующее: ровный, равномерный голос учителя уже через несколько минут производит своеобразное гипнотическое влияние на учеников – ученики начинают дремать. Вот эти явления физиологического гипноза довольно сильно распространены в наших школах. Да мы и сами, если вспомним годы нашего учения, можем отметить, как часто нам на уроках приходилось спать и какое мучительное состояние мы переживали, когда присутствовали на этих «добродетельных» и скучных уроках.

Бывают и такие случаи, что сам предмет интересен, но он разъясняется таким образом, что становится скучным и хочется спать, или, вернее, педагогический сон ученика во время урока есть явление чисто физиологическое. Мы замечаем, что это явление происходит настолько часто, что иногда мы даже перестаем обращать на него внимание, ибо слишком много сил потребовалось бы с нашей стороны, чтобы пробудить ученика от этого сна.