Сохраним то, что есть в детях

Мы постоянно взываем к совести ученика, мы упрекаем его за невнимательность и говорим: «Как не стыдно спать во время урока!» Мы поднимаем его на смех, но, в сущности говоря, всеми этими поступками мы весьма решительно оцениваем с плохой стороны наш способ занятий.

Это состояние гипноза можно назвать состоянием тормозного типа, и при таких условиях ни о какой продуктивной работе речи быть не может. Но этого мало. Ученический сон – это не простой сон отдыхающего человека, это сон довольно тревожный: ученик спит и в то же самое время не спит, он чувствует свою преступность, он должен быть готов к тому, что учитель может обратиться к его вниманию, и в нем происходит борьба тормозного состояния и положительной реакции, а это состояние, по утверждению профессора Павлова, всегда является причиной нервного расстройства.

Я думаю, что если это явление имеет широкое распространение в нашей педагогической действительности, если миллионы наших детей ежедневно на том или другом уроке подвергаются этому вынужденному педагогическому сну, тому сну, который производится нашими педагогическими приемами, то, разумеется, на это явление надо посмотреть в достаточной мере серьезно и представить себе, что внешние формы наших занятий далеко не безразличны для детей, а в особенности не безразлично для целей школьного преподавания то, как учителя говорят. Во всяком случае, однообразная, монотонная речь не может побудить ученика активно действовать; она всегда имеет в себе значительную долю гипнотического влияния, и для того, чтобы этого избежать, учителю необходимо работать над своим голосом, т. е. следить за тем, чтобы его голос то повышался, то понижался, чтобы его речь была богата модуляциями.

В то же время можно представить себе хорошее, интересное объяснение учителя, объяснение с богатыми модуляциями, но слишком затянувшееся. Если я объясняю хорошо и хочу, чтобы мои ученики меня поняли, то нужно поскорее перейти к действиям, нужно, чтобы то, что ученики поняли, могло быть так или иначе переведено в работу чтения, письма, счета, рисования, какой-нибудь физической работы, пения, игр и т. д. Если я объясняю хорошо, ученики поняли, что нужно делать, то время объяснений должно длиться не более того, сколько нужно для возбуждения у детей интереса к соответствующей деятельности; как только мы достигли этого момента, объяснения должны быть закончены.

Обычно мы объясняем слишком сложные вещи, т. е. такие вещи, которые для своего выполнения требуют большого количества операций. Необходимо расчленить свои объяснения сложного дела – а оно всегда сложно – на ряд несложных отдельных операций, каждая из которых должна быть объяснена отдельно. Тогда, прерывая моменты объяснений моментами действий, мы будем в значительной степени содействовать возбуждению интереса учеников к работе, и при таких условиях тормозные моменты в их реакциях будут в значительной степени смягчены.

3. В результате наших объяснений мы даем ученикам разнообразные задачи. При выполнении этих задач, в чем бы они ни выражались, ученик встречается с различными трудностями, которые мешают ему работать.

Обыкновенно мы оцениваем результаты детской работы, но мало умеем следить за тем, как эта работа производится, а вместе с тем самое интересное в детской работе – это ее процесс. Мы должны признать, что хорошая работа помогает ученику освоиться с тем материалом, над которым он работал, – он знает этот материал. Если же мы видим, что ученик хорошо отвечает на те вопросы, которые поставлены для разрешения его задач, то это вовсе не значит, что этот результат основан на хорошей работе. Ученик может хорошо ответить, но плохо работать. Часто мы видим, что сочинение написано хорошо, арифметические задачи решены совершенно правильно, но ведь возможно, что ученик это сочинение позаимствовал у своих товарищей или задачи попросту списал, т. е. его работа имела очень небольшую ценность.

Таким образом, то, как ученик работал, является чрезвычайно серьезным делом для учителя.

Кроме того, каждое задание, в чем бы оно ни заключалось, обыкновенно является весьма сложным, т. е. состоящим из ряда отдельных операций. Такая сложная задача в целом может быть непосильна для ученика, но если ее расчленить на части, которые расположить в такой последовательности, чтобы каждая предыдущая часть могла помочь выполнению следующей, то такое расположение материала помогло бы ученику производить ту работу, которая ему поручена. Поэтому нам необходимо чрезвычайно внимательно просматривать наши задания и составлять их нужно так, чтобы те последовательные операции, через которые должен пройти ученик, были для него легки и посильны.

Разумеется, ни в коем случае нельзя ставить вопрос так, чтобы устремить все внимание на устранение затруднений в работе, но нужно поставить дело так, чтобы эти затруднения не были велики, чтобы ученик мог их преодолевать сравнительно небольшим напряжением своих сил.