Специальная психология

Р: Нет, мужчина представляет даме, да, да, да. По радио. Дама дает педаль. Большой платок и салфетка, они заправлены. Да, видишь, вот оно. Мы нарисуем картину и засунем ее в раму[432].

Речевые высказывания обычно ограничиваются непосредственными и (или) отставленными (отсроченными, внеситуативными) эхолалиями – неконтролируемым автоматическим повторением слов, услышанных в чужой речи («Хочешь печенье?» – «Хочешь печенье»)[433]. В более мягких случаях обращает на себя внимание несоответствие правильной (грамматически и синтаксически), сложной речи с неспособностью к ведению диалога. Отмечаются вычурные и неестественные модуляции голоса, бедное интонирование высказываний. При хорошем развитии речи ребенок часто использует метафорические высказывания, необычные языковые стратегии.

В речи аутистичных детей часто используется реверсия местоимений. Ребенок произносит личные местоимения так же, как он их слышит, не изменяя в соответствии с контекстом: «Как тебя зовут?» – «Тебя зовут Дима».

На фоне перечисленных нарушений у детей может быть сформирован большой словарный запас, который они затрудняются использовать для установления контакта. Слова продуцируются только в эмоциогенной ситуации.

Для речи детей с аутизмом характерны персеверации – постоянное повторение бессмысленных слов или фраз.

Дети данной категории, как правило, не понимают переносного смысла слов, воспринимают фразы буквально и не адаптируют собственную речь к контексту (например, если «да» использовалось для разрешения смотреть телевизор, то потом применяется только в этом узком значении). Это свидетельствует о нарушениях познавательной функции речи. Слово не служит для ребенка средством обобщения, а скорее, воспринимается им как конкретный признак предмета или ситуации, обозначаемого им.

Наряду с общеупотребительной речью у детей, страдающих аутизмом, долгое время сохраняется автономная речь, которая нередко вытесняет общеупотребительную (особенно в аффективно насыщенных ситуациях). У детей с нормальным развитием автономная речь формируется к концу первого года жизни и проявляется в специфическом произнесении слов и неадекватном общеупотребительному значению их пониманию (например, «бо-бо» может означать «рану», «больно», «подуть» и др., «кар» – «птицу», «дерево», «гнездо»). В.В. Лебединский отмечает, что сохранение автономной речи с преобладанием аффективно-образных звуковых компонентов еще больше задерживает речевое развитие и вносит в него свою специфику, проявляющуюся в разрыве акустической и смысловой сторон слова[434]. Слово начинает выступать в большей степени не с содержательной, а с фонетической стороны, превращается в набор звуков. Это приводит, с одной стороны, к выхолащиванию речи (фиксации на произношении звуков) и конкретным связям слова и предмета (нарушение функции обобщения), а с другой – к абсолютной произвольности оперирования словами, без учета правил и логики их употребления (этим можно объяснить бессвязность высказываний).

2.7.2.3. Особенности произвольной регуляции психических функций и поведения

Поведение детей характеризуется недостатком спонтанности и инициативности. Некоторые авторы отмечают нарушение навыков планирования и регуляции поведения (Pennington et al.)[435].

Обращают на себя внимание плохая моторика, несформированность произвольных движений, большие трудности в овладении навыками самообслуживания. Переход от непроизвольных к произвольным движениям часто оказывается непреодолимым. Отмечаются отсутствие плавности, толчкообразность, машинообразность, не скоординированность движений, зрительно-моторные нарушения («застывший» или «скользящий» взор, неустойчивость зрительной фиксации). В тяжелых случаях обнаруживается нарушение организации программы движения и орудийности деятельности. Все это указывает на нарушение регуляторной функции сознания и связи между значением слова и предметным действием.

В целом, в наибольшей степени страдают те стороны психики, которые формируются в активных социальных контактах. Таким образом, при раннем детском аутизме нарушена опосредованность деятельности социальными отношениями и, как следствие – ее произвольная регуляция.

Особенности произвольной регуляции и когнитивного развития в целом у детей с аутизмом можно связать с развитием сознания и формированием знаково-символической функции, что отражается на характере опосредования психических функций и их межсистемной координации.