Специальная психология

Как уже отмечалось, приблизительно в 3/4 случаев у детей с РДА наблюдается умственная отсталость[436]. В то же время интеллектуальная недостаточность не является обязательной для данного расстройства. Нередко у детей обнаруживаются интеллектуальные способности, соответствующие нормальному уровню развития, а иногда даже выраженные парциальные способности (абсолютный музыкальный слух, феноменальная механическая память, выдающиеся счетные способности и т. п.).

Между тем практически у всех детей с аутизмом имеется специфика интеллектуального развития. Отмечаются нарушения целенаправленности и пресыщаемость интеллектуальной деятельности, вычурность мышления. Вероятно, они обусловлены отклонениями в развитии знаково-символического опосредствования, что выражается в оторванности знаково-символической деятельности от чувственного познания. В результате страдает целостность восприятия, а непосредственный чувственный опыт начинает определять и направлять сознание и поведение ребенка (F. Happé, U. Frith). Внимание «приковывается» к отдельным аспектам воспринимаемого поля.

Нарушения целостности и опосредованности чувственного познания можно связать с дефицитом социального взаимодействия и отношений, так как именно в них формируются смыслы и человеческие чувства, интегрирующие наши опыт и знания в единую систему. Сознание, «вырванное» из контекста человеческих отношений, оказывается лишенным смысловых и ценностных ориентиров, структурирующих индивидуальный опыт.

Нарушение системных связей между функциями. В.В. Лебединский указывает на тесную связь искажения интеллектуального развития при РДА с недоразвитием предметного действия и предметности восприятия, слабостью координации между речью и действием[437]. Он обращает внимание на то, что вербальные понятия возникают на достаточно позднем этапе развития ребенка. У детей преобладает комплексный (по Л.С. Выготскому) тип обобщения. При нормальном развитии речевая (можно сказать – знаково-символическая) система отображения действительности надстраивается над двигательной и перцептивной, перестраивая их на категориальной основе. Однако, чтобы обеспечить адекватное предметное наполнение понятийных единиц, восприятие должно «уметь» отображать мир обобщенно в инвариантах. Такая «организация» восприятия осуществляется в процессе развития предметной деятельности. Способ категоризации, присущий языку, фиксирует те свойства, которые существенны как раз с точки зрения предметной деятельности. Однако, как было показано выше, предметные действия у детей, страдающих аутизмом, наиболее задержаны в своем развитии. В результате восприятие оказывается вне организующего воздействия со стороны предметного опыта. К этому следует добавить, что сам предметный опыт и предметные действия несут на себе отпечаток социального взаимодействия, аккумулируя в себе культурно-исторический опыт человечества[438].

Таким образом, дефект, возникающий при аутизме, «подпитывает» сам себя: фиксация на локальных аспектах непосредственного чувственного опыта вызывает дискомфорт при установлении социальных контактов, а дефицит последних, в свою очередь, приводит к трудностям освоения социального опыта и нарушениям знаково-символического опосредования познавательной деятельности, не давая возможности выйти за пределы психотравмирующих чувственных впечатлений.

Как следствие такой картины развития, согласно В.В. Лебединскому, при аутизме своевременно не складываются системные взаимодействия психических функций и отдельные психические процессы развиваются в условиях изоляции[439]. При этом степень «продвинутости» отдельных психических процессов будет определяться тем, насколько данная функция может развиваться на собственной узкой базе, без воздействия со стороны других функций. Возникает выраженная диспропорция интеллектуального развития. Эта диспропорция и лежит в основе образования сложных патопсихологических симптомов, создающих картину искаженного психического онтогенеза. Патологические особенности психического развития при РДА рассматриваются автором как асинхрония развития в целом и искажение нормального взаимодействия формирующихся психических функций.

Список источников для самоподготовки

1. Баенская, Е.Р. Особенности раннего аффективного развития аутичного ребенка в возрасте от 0 до 1,5 лет / Е.Р. Баенская // Дефектология. 1995. № 5.

2. Башина, В.М. Ранний детский аутизм / В.М. Башина // Исцеление: Альманах. М., 1993.

3. Беттельгейм, Б. Пустая крепость: Детский аутизм и рождение «Я». СПб., 2004.

4. Детский аутизм: Хрестоматия / сост. Л.М. Шипицына. СПб., 2001.

5. Каган, В.Е. Аутизм у детей / В.Е. Каган. Л., 1981.