Тестовый контроль в образовании

Наиболее важная сфера создания теста связана с оценкой его содержательной валидности. В отличие от отбора содержания традиционных средств контроля, который в основном производится интуитивно на основании практического опыта педагога, отбор содержания теста как контрольного измерительного инструмента имеет четкую целевую направленность и при условии правильной постановки целей является серьезной заявкой на его высокое качество. Научно обоснованное планирование содержания является важнейшей предпосылкой достижения высокой валидности тестов как контрольных измерительных материалов. При этом процесс валидизации содержания включает три основных компонента: целеполагание, планирование содержания, оценку содержательной валидности экспертными и статистическими методами.

Планирование теста начинается с целеполагания, которым результаты обучения сопрягаются с целями учебного процесса, представленными в различных таксономических системах. Образно говоря, при создании теста в сознании разработчика содержание контроля преломляется через поставленные цели измерения, и если они сформулированы правильно, то есть уверенность в высокой содержательной валидности теста [197].

Этап целеполагания при создании валидного теста является наиболее трудным, так как от него в первую очередь зависит качество содержания теста. В процессе целеполагания решается вопрос о том, какие результаты испытуемых следует оценивать с помощью теста. При всей его кажущейся простоте на деле это зачастую оборачивается низким качеством результатов контроля и неправильными выводами о достижении целей обучения. В сложившейся практике при формулировании образовательных целей имеют место излишняя общность, расплывчатость, многообразие и неопределенность, в то время как для создания средств измерения в первую очередь необходима предварительная операцио–нализация целей.

По мнению М.В. Кларина, операционализация должна начинаться с описания направленности контроля и планируемых результатов воздействия на ученика, прояснения характера воздействия и детализации его результатов [92]. В этой связи он выделяет ряд вопросов, решение которых с необходимостью сопутствует процессу операционализации или конкретизации как выявлению образовательных условий, создаваемых для реализации целей; латентных параметров учащихся и их способностей к усвоению нового учебного материала; качества образовательного процесса. Процесс операционализации заключается в придании содержанию целей характеристик, позволяющих отобразить цели в стандартизованных средствах измерения как по содержанию, так и по форме. В соответствии с поставленными целями каждое задание теста предназначено для проверки у испытуемых уровня владения определенными знаниями, умениями или навыками. Для конкретизации учебных целей Кларин рекомендует использовать глаголы: анализировать, вычислять, высказывать, демонстрировать, знать, интерпретировать, использовать, оценивать, понимать, преобразовывать, применять, создавать и др., а целей творческого типа – варьировать, видоизменять, модифицировать, перегруппировать, перестроить, предсказать, поставить (вопрос), синтезировать, систематизировать. Для обозначения целей в области развития устной и письменной речи – выделить, выразить (в словесной форме), записать, обозначить, подчеркнуть (не в буквальном смысле), продекламировать, произнести, прочитать, разделить (на составные части), рассказать.

После определения целей тестирования и их конкретизации разрабатываются план и спецификация теста. При разработке плана делается примерная раскладка процентного соотношения содержания разделов и определяется необходимое число заданий по каждому разделу дисциплины исходя из важности раздела и числа часов, отведенных на его изучение в программе. Раскладку начинают с подсчета планируемого исходного числа заданий в тесте, которое затем будет неоднократно меняться в процессе работы над тестом в сторону увеличения или уменьшения. Обычно предельное число не превышает 60 заданий. Определение планируемого распределения оценок трудности заданий теста проводится на основе выделения ряда критериев.

К примеру, для аттестационн^гх тестов ЕГЭ необходимо наличие:

• не менее 40% легких заданий, трудность которых обеспечивает 80—90% их выполнения, допускается невысокая дифференцирующая способность;

• 20% заданий с высокой дифференцирующей способностью вблизи критериального балла (по 10% с каждой стороны), предназначенного для отсева неаттестованных выпускников, а точки сгущения трудности заданий сосредоточены вблизи критериального балла;

• 60% трудных заданий с высокой дифференцирующей способностью для обеспечения требования нормального распределения оценок на оси измерения для абитуриентов.