Воспитание к свободе

Для нас абсолютно нетерпима любая сектантская установка в отношении детей и любая их индоктринация.

В отношении национального вопроса надо сказать, что вальдорфские школы существуют в Западной Европе и США. в ЮАР и Японии, в Израиле и Индии — и нигде не может быть и речи о каком-либо ограничении по национальному признаку, о подчеркивании какого-либо расового или национального неравенства. Наоборот, вальдорфские школы — например, в ЮАР — оказались первыми школами в стране, где было введено совместное обучение черных и белых детей. В вальдорфских школах Бразилии учатся вместе дети южноамериканских индейцев и дети выходцев из Западной Европы. То же можно увидеть в вальдорфских школах США и Австралии.

Отдельные же элементы той практики религиозного воспитания детей, которая сложилась в Западной Европе и о которой пишет Карлгрен в своей книге, должны быть, очевидно, в наших условиях существенно переосмыслены.

И вообще, главное здесь — удерживать в сознании реальную сферу деятельности и ответственности наших вальдорфских школ. Ведь это — школы, а не теологические или религиоведческие институты «нового типа»; наши задачи —педагогические, но не богословские и не духовно-политические. Сам Штейнер активно подчеркивал: «вальдорфская школа должна быть не школой мировоззрения, но школой метода».

* * *

Одна из важнейших особенностей современного российского менталитета — это обостренная чувствительность к любым признакам идеологического сознания. Понятно, что это вызвано идиосинкразией к господствовавшей у нас в течение десятилетий идеологической организации жизни в целом Для среднего российского интеллигентного человека нет хуже слов, чем: «А, так это опять идеология! Тогда все ясно...» Именно в этом аспекте чрезвычайно важно осознавать, в каких смысловых и терминологических формах воспринимаются и культивируются основные содержательные пласты вальдорфской педагогики. Понимают ли вальдорфские учи теля России богатый комплекс жизненных процессов в развивающемся организме ребенка, владеют ли они современными научными данными возрастной физиологии — или же просто говорят об «эфирном теле»? Владеют ли учителя данными возрастной динамики психологческого развития, могут ли интерпретировать концепты современной психологии, оперировать содержанием работ Юнга, Пиаже, Выготского, Рубинштейна, Эриксона, Олпорта etc., etc. — или постоянно лишь употребляют слабо дифференцированное понятие «астрального тела»? И так далее. Иными словами, способно ли вальдорфское движение в России, удерживая и углубляя собственные духовно-научные принципы, строить содержательную коммуникацию с современным научным сообществом?

* * *

Все поставленные выше вопросы мне показалось необходимым обозначить, когда готовилось второе издание русского перевода книги Карлгрена. Оставить прежнее предисловие оказалось просто невозможным.

Нынче время в России чрезвычайно уплотнено. Многое меняется во внешней жизни, многое меняется и внутри. Уходит в прошлое «пионерская фаза» первых шагов вальдорфского российского движения. Многие заметно трезвеют. Трудно даже представить, какие слова нужно будет предпослать третьему изданию «Воспитания к свободе», если таковое появится в будущем. Эго же предисловие хотелось бы закончить следующей цитатой из Рудольфа Штейнера (т. наз. «Дорнахский пасхальный курс», 1923 г, 7-я лекция):

«Действующий в реальных условиях человек должен действовать благоразумно. Конечно, фанатик поступает по-другому».

АА. Пинский.

Из предисловия к немецкому изданию 1990 г.

Революционные потрясения в конце первой мировой войны знаменовали собой переход от абсолютной монархии к первой демократии на немецкой земле. И естественно, начались дискуссии , поиски нового в области политики образования. Не без влияния таких дискуссий в 1919 году по свободной инициативе Эмиля Мальта (1876-1936) и под педагогическим руководством Рудольфа Штейнера была открыта школа - так называемая вальдорфская школа. Она в социальной форме реализовала идею самоуправления и те демократические требования, которые постоянно предъявляли школе еще В. Ф. Гумбольдт, а затем Ф. Шлейермахер, и наконец, Ф. В. Тейкнер, Л .Ф. Штейн, Ф. В. Доркфельд, Е. Зак, П. Наторп и многие другие. Причем социальная проблема решалась в ней с большим чувством ответственности, благодаря самоуправлению, в кагором участвовали все, кто работал в школе. Но самое важное - по своему содержанию школа ориентировалась на ребенка и на его интересы. Педагогика Р. Штейнера дает возможность создать такую школу, «близкую к человеку», которая оказывала бы исцеляющее воздействие на подрастающее поколение и на общество в целом. Оба эти фактора, самоуправление и ориентация на ребенка, позволяют считать, что вальдорфская школа будет иметь значение и в обозримом будущем.