Запомнить всё. Усвоение знаний без скуки и зубрежки

Исследование с участием бразильских детей: T. N. Carraher, D. W. Carraher & A. D. Schliemann, Mathematics in the streets and in the schools, British Journal of Developmental Psychology 3 (1985), 21–29. В центре внимания этого потрясающего исследования были пять детей из очень бедных районов, которые зарабатывали на жизнь, торгуя на улицах и рынках. Во время эксперимента оценивались их результаты при решении одних и тех же задач на умножение в разных ситуациях. Это были обычные для детей житейские ситуации — например, продажа кокосов, которая в исследовании осуществлялась в форме ролевой игры. Затем поставили задачу (на словах) с конкретными предметами, но с другими условиями — скажем, продажа бананов, а не кокосов. Наконец, была предложена формальная математическая задача вне бытового контекста. Дети решали почти 100 % задач, предложенных в естественном для них бытовом контексте, и лишь около трети — в виде формальной математической задачи. Ключевой вывод: дети использовали конкретные стратегии группировки для решения задач в быту, но, когда им предлагали математическую задачу, переключались на стратегии, которым их учили в школе (и которые они пока не освоили). Умение решать математические задачи, развитое детьми самостоятельно, не выявлялось академическим тестом.

98

Исследование с участием игроков на скачках: S. J. Ceci & J. K. Liker, A day at the races: A study of IQ, expertise, and cognitive complexity, Journal of Experimental Psychology: General 115 (1986), 255–266. В исследовании участвовали активные игроки тотализатора, первая часть которых квалифицировались как эксперты, а вторая — как менее опытные любители. Средний IQ обеих групп был примерно одинаковым, но эксперты гораздо успешнее предсказывали результаты как реальных скачек, так и выдуманных экспериментаторами. Успехи экспертов объяснялись тем, что они учитывали и анализировали огромное количество самой разной информации о лошадях и условиях проведения скачек.

99

Концепцию динамического тестирования Роберт Стернберг и Елена Григоренко рассматривают в кн.: Dynamic Testing: The Nature and Measurement of Learning Potential (Cambridge: Cambridge University Press, 2002).

100

Фундаментальные исследования структуротворчества были начаты работой: M. A. Gernsbacher, K. R. Varner & M. E. Faust, Investigating differences in general comprehension skills, Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition 16 (1990), 430–445. В этой статье описывается красивый эксперимент, способствовавший разработке теории структуротворчества. Это идея о том, что люди, одаренные способностью понимать смысл, могут создать цельную, структурированную репрезентацию информации, которая получена из разных источников (неважно, была ли она услышана, увидена или прочитана). В то же время менее способные люди склонны при этом формировать множественные, несколько фрагментированные репрезентации. Эксперимент позволил также предположить, что люди, неспособные к структуротворчеству, испытывают проблемы с отсеиванием посторонней информации — что, по всей видимости, и ведет к мозаичной (неэффективной) репрезентации. Этой теме посвящена также статья: A. A. Callender & M. A. McDaniel, The benefits of embedded question adjuncts for low and high structure builders, Journal of Educational Psychology 99 (2007), 339–348. Ученые показали, что люди, неспособные к структуротворчеству, усваивают меньше глав из учебника по стандартной школьной программе. Но если включить в одну из таких глав вопросы (требующие ответа) о важных понятиях, то и такие учащиеся усваивают информацию на том же уровне, что и способные к структуротворчеству.

101

Данное обсуждение основывается на двух исследованиях, описанных в: T. Pachur & H. Olsson, Type of learning task impacts performance and strategy selection in decision making, Cognitive Psychology 65 (2012), 207–240. Типичный подход к лабораторному изучению концептуального знания состоит в том, чтобы предлагать учащимся примеры по одному — тогда они попытаются провести классификацию каждого примера (скажем, сначала опишут симптомы, а потом определят заболевание). В эксперименте, на который мы ссылаемся, эта процедура изменена. Два примера предлагались одновременно (описания симптомов двоих больных), и испытуемые должны были выбрать из них тот, что представлялся им более подходящим под определенную классификацию. Сравнительный подход заставлял уделять меньше внимания запоминанию примеров и помогал выводить базовый закон, по которому примеры классифицировались. Аналогичное исследование, только посвященное переносу при решении задач, описано в: M. L. Gick & K. J. Holyoak, Schema induction and analogical transfer, Cognitive Psychology 15 (1983), 1–38. Обучающиеся либо изучали один пример решения некой задачи, либо должны были противопоставить две задачи разных типов и обнаружить общее в их решениях. Обучаемым из второй группы чаще удавалось выявить общую схему решения и перенести ее на новые задачи, успешно их решая.

102