Акмеология профессиональной деятельности педагогов дошкольного и начального общего образования

В работах последователей B.C. Выготского, Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова и уже их учеников (Л.И. Айдаровой, Ю.А. Полуянова, В.В. Рубцова и др.) отмечается, что качество развития целостного речемыслительного профиля ученика выполняет сквозную функцию, интегрируя и регулируя самообразовательную и самоконтролирующую деятельность. Высокие показатели речемыслительного развития ребенка прогнозируют его успешность в разных видах деятельности (В.В. Давыдов). Это позволяет выделить специфику речемыслительного (мотивационно-эмоционально-интеллектуально-действенного) развития школьника в качестве психологического алгоритма готовности ученика начальной школы к самообразованию и самоконтролю в среднем звене школы. Такой алгоритм складывается из последовательных речемыслительных действий, рассматриваемых как компоненты общепознавательных умений – обобщенных умений учиться: слышания-слушания-говорения-чтения-письма. При этом каждое последующее речевое действие включает предшествующее как ведущее средство.

Спецификой регулятивной функции речевой деятельности по отношению к структуре учебной деятельности является ее коммуникативная сущность. Исходным носителем целостной структуры речевого акта, в отличие от всех других психических процессов, выступает коллективный субъект учитель-ученик. Проявляясь в своем социально-психологическом качестве как функция общения, речь интегрирует проявления профессионализма педагога и речемыслительное развитие школьника в единый акт коммуникации, внутри которого вызревает специфическая структура его учебной деятельности. При этом качество становления школьника как субъекта самообразования и самоконтроля совершенствуется адекватно перераспределению «межиндивидуальной функция речи», становлению «внутрииндивидуальной» речи (Л.С. Выготский), позволяющей ученику высказывать собственные суждения, т. е. осуществлять самоконтроль.

В соответствии с этим становление профессионализма педагога в рамках четырехлетнего образовательно-функционального цикла отражает качество речевого созревания младшего школьника (в триединстве его проявлений: психический процесс, индивидуальная деятельность и средство общения) и измеряется по показателям качества использования школьником компонентов речевого развития как регуляторов самообразования и самоконтроля. Ведущими факторами активного становления профессионализма учителя начальных классов выступают

• понимание им закономерностей развертывания последовательных процессов речевой деятельности у детей младшего школьного возраста;

• осмысление сущности интеграции внутренней, смысловой, семантической речи (системы специфических мыслительных актов), его внешней («фазической», «звучащей») речи, отдельных исполнительских учебных действий, проявлений самоконтроля;

• овладение способами их соорганизации в продуктивный, экономный алгоритм готовности учащегося к познавательному саморазвитию.

Психологический механизм готовности младшего школьника к самообразованию развертывается как система решения им специфических для каждого учебного предмета, усложняющихся познавательных задач, связанных с формированием оптимальных структур фонематического восприятия вербальной информации, зрительно-кинестетического восприятия графической наглядно-знаковой и наглядно-образной информации, их преобразованием, интеграции в целостный образ, творческой интерпретации, последующей дифференциации и упорядочивания.

Готовность ученика к познавательному самоконтролю представляет собой механизм решения познавательных задач, связанных со сличением воспринятой и усвоенной информации внутри каждой познавательной операции, действия и деятельности в целом, а также последовательным обогащением самооценки ребенка, т. е. мониторингом (непрерывным рефлексивным согласованием) качества всех общепознавательных действий, соответствия результативности целостного познавательного акта и установок учителя, а также самокоррекции познавательного действия относительно показателей оценочной системы.

Механизм сличения достаточно сложен и представляет собой несколько контуров сличения величины отклонения:

• перцептивный контроль действия – внешний и внутренний сознательный самоконтроль;

• смысловой контроль действия;

• направленность понимания на оценку результатов достигнутого и внесение изменений в программу действий;

• контроль ситуации.

Если «работа аппарата сличения, сам процесс сличения, последующая обработка информации осуществляются без осознания человеком их механизма», то сознательный контроль (самооценка) предполагает рефлексивную оценку результатов сличения и внесение корректив в программу действия посредством игнорирования отвлекающих факторов, концентрации внимания на наиболее эффективных, экономных этапах учебного действия.