Акмеология профессиональной деятельности педагогов дошкольного и начального общего образования

Эффективное становление обобщенного алгоритма познавательного саморазвития как отражение процесса развернутой речевой деятельности школьника предполагает последовательное развитие операций речевого действия (слушания-говорения-чтения-письма), определяемых и регулируемых личностными симптомокомплексами (мотивационно-эмоционально-волевыми).

Мерой качества развития целостной речевой деятельности выступает содержательная развернутость отдельных речевых действий; динамика перехода от непроизвольных актов восприятия учебной информации и самоконтроля частных познавательных действий к произвольно контролируемому алгоритму учебного действия.

Качество становления акта понимания на этапе слушания выступает внутренним основанием организации структуры учебной деятельности. На этом этапе формируются перцептивные эталоны мыслительных актов и учебных действий разной степени обобщенности. Сформированный навык слушания детерминирует становление последующих речемыслительных процессов. Он выполняет функцию смыслового ориентира соорганизации отдельных учебных действий в продуктивные акты самообразования и самоконтроля.

Отечественная педагогическая психология накопила ценный багаж концепций интеллектуального развития младших школьников: теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина, дополненная Н.Ф. Талызиной; концепция формирования теоретического мышления у младших школьников В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина; теория развивающего обучения Л.В. Занкова; концепция формирований операций мышления Л.И. Кабановой-Меллер; концепция формирования продуктивного мышления З.И. Калмыковой; концепция формирования когнитивного познавательного стиля М.А. Холодной; концепция ценностных ориентаций в процессе научения Н.А. Нечаева; теория формирования учебного понятия Л.Б. Ительсона; концепция понимания содержания учебной информации И.С. Якиманской и др.

В западной психологии когнитивный подход к учению представлен теорией когнитивного развития Ж. Пиаже, теорией овладения предметом Д. Брунера, концепцией когнитивного соответствия Ф. Хайдера, Т. Ньюкома, концепцией управления впечатлением Д. Тедеши, теорией когнитивного самовоспитания Д. Бема, когнитивно-аффективной теорией У Мишела, инсентивной теорией М. Розенберга, теорией когнитивного десонанса Л. Фестингера, концепцией социального научения Дж. Роттера.

В перечисленных теориях вычленяются разные доминанты когнитивного развития, вместе с тем они опираются на признание единства структуры интеллектуального акта и структуры учебной деятельности конкретного ребенка (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин). Мыслительный процесс, представленный как акт понимания, и структура учебной деятельности разворачиваются по сходному сценарию: 1) ориентировка и планировка; 2) исполнение; 3) контроль. Данный алгоритм закономерно реализуется в каждом активном, взаимосвязанном компоненте речевой деятельности: слышании-слушании-говорении-чтении-письме. Взаимосвязь компонентов речевой деятельности образует алгоритм функционирования динамично усложняющегося самообразовательного и самоконтрольного акта ученика.

В основе алгоритма лежит акт слушания (аудирования), построенный в соответствии с механизмом «намеренного понимания». Его сущность показана П.Я. Гальпериным в концепции о поэтапном формировании умственного действия – интеграции зрительного, слухового, кинестетического видов восприятий, включении их в мыслительное действие в последовательности двух предварительных этапов: мотивационного и ориентационного, а также и четырех основных: материального (начало самого действия), внешнеречевого беззвучного, умственного или внутриречевого действия.

Представление о намеренном понимании развивал Л.С. Выготский, рассматривая становление внутренней речи (речевого мышления) как отражение «процесса, идущего извне внутрь, процесса испарения речи в мысль, процесса мысленного обобщения». Процесс понимания, построенный как последовательные акты познания: узнавание – выдвижение гипотезы – объяснение – объединение (дифференциация), раскрывает сущность становления готовности школьника «к поиску информации, соответствующей задаче педагога, и приведению ее к виду, пригодному для учета в поведении» (В.П. Зинченко). Акты понимания складываются из последовательной соорганизации актов непрозвольного и произвольного восприятия в целенаправленное наблюдение (отслеживание) учащимся количественных и качественных показателей информационного источника. В основе такого наблюдения лежат индивидуально выраженные по структуре и функциям перцептивные процессы.

Факторами эффективного развития процесса вербального понимания выступают мнемические условия понимания (определенный запас знаний как основа понимания); целесмысловой ориентир, детерминирующий направленность понимания; эмпатический ориентир, усиливающий качество восприятия информации сенсорными каналами; ценностно-нормативный (представление ребенка о том, что должно быть понято).