Акмеология профессиональной деятельности педагогов дошкольного и начального общего образования

Работа с данной группой школьников требует от учителей среднего звена школы дополнительных усилий по выработке стереотипов мышления в русле определенного научного знания, по стабилизации проявлений самообразовательных и самоконтрольных актов в устойчивый алгоритм познавательного саморазвития, включающего умения быстрого, осмысленного письма, освоение определенных графических символов, быструю зрительную ориентацию в учебном тексте, закрепление орфографических и синтаксических норм письма.

4. Минимальный (репродуктивно-тормозящий) уровень готовности к самообразованию и самоконтролю выявился у 23,6 % учащихся. Они испытывают значительные трудности при перекодировании всех видов учебной информации в цель учебного действия. Выстраивают его этапы в соответствии с одним постоянно воспроизводимым способом-образцом, не реконструируя его в соответствии с инструкциями педагога. В вербально выраженном учебном задании вычленяют не более 1–2 смысловых установок, что связано с проявлениями синдрома «дефицита внимания», который затормаживает проявление актов произвольного внимания, выполняющего контрольную функцию. Неразвитая система логических операций анализа, синтеза, сравнения и т. д. детерминирует акты «близкослышания» – слушания в режиме безучастного, вялого, пассивного, ситуативного понимания. Данные процессы, в свою очередь, обусловливают проявление операций непроизвольного механического запоминания в области кратковременной памяти. Такие проявления ведущих психических процессов не позволяют школьнику создать целостный образ результата учебного действия и рациональных способов в его выполнения. Как правило, эти ученики удерживают в памяти отдельные, чаще – первые положения инструкций учителя. Поэтому основные способы учения носят репродуктивный, копирующий характер. Ведущий способ мыслительных операций – классификация явлений в пределах родовых связей. Дефицит в проявлениях продуктивных мыслительных операций способствует стагнации когнитивного развития, которое «застревает» на уровне осмысления представлений и не прогрессирует в область теоретического понятийного мышления.

К ведущим социальным факторам, препятствующим развитию речемыслительных умений у детей данной группы, относятся

• интеллектуально-социальные, связанные с неразвитостью познавательных психических функций, несформированностью у ребенка потребности изучать окружающий мир, неумением формулировать познавательные вопросы разной степени сложности;

• нравственно-трудовые, обусловленные нежеланием трудиться, несфомированностью элементарных трудовых навыков, активным желанием уйти от трудовых напряжений, отказом от просьб ребят и родителей о помощи;

• нравственно-моральные, связанные несформированностью оценки хорошего и плохого поступка, отсутствием элементарных представлений о самообразовании и самоконтроле;

• эмоционально-волевые, связанные с несформированностью элементарных волевых усилий, адекватных эмоциональных реакций на отдельные факты учебной жизни;

• валеологические, связанные с несформированностью навыков соблюдения режима учебы и отдыха и т. д.

Мотивация учения таких школьников чаще всего связывается с нежеланием получить плохую отметку, гневом родителей, учителя, т. е. основным типом реакции на педагогическое воздействие выступает подчинение. Их интерес к содержанию предметного знания исчерпывается уровнем удовлетворения первичного любопытства на яркое, занимательное явление. Отмечается неадекватность познавательной самооценки, которая строится на устойчивой эгоцентрической позиции. У таких школьников отсутствует стремление общаться с детьми во время познавательного действия, помогать, делиться. Отмечается нестабильность эмоциональных состояний, дети допускают серьезные ошибки и искажения при восприятии отдельных эмоций учителя, товарищей.

Низкие показатели сосредоточенности на своем «Я» обусловлены неразвитостью механизмов самоконтроля. Школьники оказываются неспособными к внутреннему конструированию учебного действия и обоснованию своего поведения с точки зрения нравственной нормы, которая выступает для них не как внутренне принятый образец, а как внешне навязанное требование.

Такие школьники демонстрируют неэффективную скорость чтения – менее 70 слов в минуту вслух. У них отмечаются бедная интонационными оттенками речь, постоянные нарушения темпа чтения. Как правило, они строят пересказ текста отрывочными фрагментами, что свидетельствует о несформированном внутреннем, рассудочном плане речи. Скорость осмысленного письма не превышает выявление нового знания, направлена на удовлетворение первичного, поверхностного знакомства с предметом или явлением, относительно редки вопросы на установление причинно-следственных зависимостей.