Два мира детства: дети в США и СССР

Более широкую панораму дает исследование, проведенное американскими социологами в 1959 г. в школах города Сиэттла. Было опрошено несколько сот учащихся, с четвертого по десятый класс. Исследователей интересовало, в каком возрасте и к кому (родителям или сверстникам) обращаются дети за советом или с просьбой помочь в различных видах деятельности. Перелом наступал чаще всего в седьмом классе. До этого большинство детей ориентировалось на родителей, в которых они видели и партнеров, и пример для подражания; но затем сверстники начинали пользоваться аналогичным или даже большим влиянием.

Представляет интерес и другое американское исследование. Социологи решили узнать, кто в глазах детей выглядит более авторитетным источником информации и суждений, родители или сверстники? Полученные результаты демонстрируют значительно больший процент «зависимости» от сверстников в каждой возрастной категории. Поэтому есть основание полагать, что «сдвиг» в пользу сверстников теперь происходит раньше, чем это было пятнадцать лет назад.

В начале шестидесятых годов властное воздействие группы сверстников было убедительно прослежено Джеймсом С. Коулменом в его «Обществе подростков». Коулмен исследовал ценностные ориентации и поведение тинэйджеров[9] в восьми крупных американских школах. По его данным, устремления и действия американских подростков главным образом определяются ведущей группировкой учащихся. Для входивших в состав такой группировки мальчиков высшим критерием успеха являлась спортивная слава, для девочек — свидания с популярными мальчиками. Интеллектуальные достижения попадали, в лучшем случае в разряд ценностей второго сорта. Обращает на себя внимание и тот парадоксальный факт, что наиболее развитые в интеллектуальном отношении дети не были в числе лучших учеников.

«Класс не считался местом, где происходили главные для школьников события. Хорошими учениками в школе считались отнюдь не те, кто действительно обладал самыми яркими способностями, а лишь те, кто проявлял готовность упорно работать, занимаясь тем или иным малоувлекательным видом деятельности» [2].

Наиболее полную картину по данному кругу вопросов дает проведенное под руководством того же Коулмена исследование факторов, влияющих на успеваемость в американских школах. О масштабах этого исследования можно судить по следующим цифрам: оно охватило шестьсот тысяч учащихся из четырех тысяч школ. Была сделана попытка дать сравнительную оценку воздействия на интеллектуальное развитие ребенка (это выявлялось стандартными тестами) следующих факторов:

семьи (образование родителей, количество членов семьи, наличие в доме книг и пластинок);

школы (уровень расходов на каждого учащегося, количество учеников в классе, наличие лабораторий и библиотеки);

квалификации учителей (профессиональная подготовка, стаж работы, владение речью);

контингента учащихся (их социальное происхождение, успеваемость, планы относительно будущей профессии).

Из многочисленных выводов этого исследования наиболее впечатляюще выглядели два: первый можно было полностью предугадать заранее, второй оказался до некоторой степени неожиданным.

Первый вывод заключался в том, что семья является наиболее важным фактором, определяющим успеваемость ребенка в школе. Однако это обобщение характерно для Севера Соединенных Штатов, где преобладает белое население. Резко противоположные выводы были получены на Юге страны: для негритянского населения более важную роль с точки зрения позитивного воздействия на развитие ребенка может сыграть хорошая школа. Семья в этом случае становится менее значимым фактором.

Получается, что содержимое для своего «багажа» ребенок ищет всюду, где только может найти. Если семья предлагает больше, то именно она играет главную роль. Но если более стимулирующие условия создает школа, то наблюдается обратное явление.

Второй вывод касался факторов, действующих непосредственно в школе и способствующих интеллектуальным достижениям ребенка. Как ни странно, ни уровень расходов на каждого ученика, ни возможности школьных лабораторий, ни количество книг в школьной библиотеке, ни, наконец, наличие или отсутствие группирования по способностям — ни один из этих факторов не имел особого значения. В определенной степени на успеваемости ребенка сказывалась квалификация учителей. Однако гораздо большее значение имело то, какие дети вместе с ним учатся в школе.

Так, например, если у ребенка из обездоленных слоев товарищи по школе были из семей с более высоким социальным статусом, то учился он достаточно хорошо; но если его школьные товарищи тоже были из обездоленных слоев, то учился он плохо.