Гендер и язык

Недавно был завершен проект, известный как GIST [Girls into Science and Technology] («Девочки в науке и технике»), в котором проводилось наблюдение над когортой из 2 000 учащихся десяти единых средних школ Большого Манчестера с момента их поступления в среднюю школу (11 лет) до того момента, когда по окончании третьего года обучения они сделали свой выбор (подробнее см. [Kelly и др. 1984]). Проект одновременно ставил цель исследовать, почему девочки не выбирают естественные (особенно физику и химию) или ремесленные предметы, и определить стратегии для устранения этой тенденции. Ученые проекта полагали, что преподаватели могут уравновесить общение между учениками и учителями, действуя в направлении большего равенства [Whyte 1984]. Они присутствовали на тридцати четырех уроках: все преподаватели, участвующие в проекте, были кратко проинформированы о его целях, и все знали, что девочки не стремятся к большему вниманию в классе. На двадцати уроках преподаватели старались уделять девочкам столько внимания, сколько и мальчикам или даже больше. Следует отметить, что это измерение было весьма грубым, так как во внимание не принималась продолжительность разговора (каждый диалог независимо от длительности получал 1 балл), а также контекст, в котором преподаватели обращались к девочкам или мальчикам. Однако ученые проекта, по крайней мере, действительно полагают, что взгляды Спендер, будто преподаватели не могут достигнуть равенства в общении с девочками и мальчиками, являются пессимистическими. С другой стороны, оказалось, что преподавательницы с большей легкостью справлялись с задачей уделять девочкам внимание: 75 % наблюдаемых преподавателей-женщин достигли равного соотношения в общении с девочками и мальчиками или выделяли девочек, в то время как мужчины-преподаватели достигли только 50 %.

Как и Спендер, исследователи в рамках GIST обнаружили, что восприятие преподавателями их взаимодействия с учениками расходилось с количественными данными. Большинство учителей были удивлены тем, как много внимания они уделяли мальчикам. Мужчина-учитель, успешно достигший равновесия в классе, впоследствии отметил, что «он чувствовал, как будто девяносто процентов внимания посвятил девочкам» [Whyte 1984].

Мальчики обычно получают большую долю как неодобрения, так и похвал. Когда у девочек неприятности, то это связано с нехваткой знания или умения, тогда как мальчики попадают в неприятности из-за нарушения дисциплины. Реагируя на шумное и требовательное поведение мальчиков, преподаватели тем самым поощряют его. Ответные реакции преподавателей подвигают мальчиков на независимые действия, но снижают самооценку девочек. К 11 или 12 годам, как известно, у способных девочек значительно более низкая самооценка, чем у мальчиков с такими же способностями [Sears and Feldman 1974].

Язык, которым ученики пользуются при общении друг с другом, отражает их неравный статус. Мальчики в средней школе часто смеются над девочками: они громко вздыхают, когда девочки задают вопросы, и делают грубые комментарии. Ученые проекта GIST приводят такие примеры и отмечают, что не наблюдали ни одного случая, чтобы девочки высмеивали или подавляли мальчиков. Неравные роли, предназначенные девочкам и мальчикам, хорошо иллюстрируются в голландском эксперименте [Millman 1983, 7]), направленном на исследование мужского и женского взаимодействия. Дети в эксперименте, проведенном в Голландии, были разделены на однополые и смешанные пары. Анализ видеозаписей выявил, что в однополых парах участники работали сообща, а в смешанных парах мальчики принимали на себя руководящую роль, которую девочки признавали без возражений: мальчики выполняли задания эксперимента и докладывали о результатах преподавателю, в то время как девочки помогали и впоследствии доводили дело до конца.