Игра в раннем детстве: От рождения до 6 лет

Одним из первых сторонников использования игр в дошкольном образовании был Фридрих Фребель (1782–1852). Именно он создал специальные игровые материалы для, как он выражался, игровых занятий. В результате его идеи зачастую воспринимают как направленные на развитие определенных умений и навыков. Именно такой подход был характерен для Марии Монтессори (1870–1952), разработавшей набор технических средств для стимулирования физического и эмоционального развития. Фребель же, считавший игру высшей формой самовыражения человека, обращал особое внимание на важность игр со свободными правилами для поддержки личностного и эмоционального роста. Айзекс (1932) разделял точку зрения Фребеля и утверждал, что предоставление детям возможности играть самостоятельно помогает формированию позитивного ощущения собственного «я», что, в свою очередь, благоприятно влияет на развитие интеллекта. Однако большее распространение в итоге получили идеи Пиаже, публиковавшего свои труды в тот же период времени. По его мнению, игра менее важна, нежели настоящее обучение. Как утверждал Пиаже, развитие ребенка осуществляется поэтапно и соответствующие способности и образ мыслей проявляются лишь на соответствующей стадии. Из этой теории следовал важный вывод: ребенок развивается в соответствии с определенной моделью, не испытывая для этого необходимости в каких-либо наставлениях, а значит, он получает максимальную пользу, самостоятельно проявляя активность ради собственного обучения. Безусловно, сосредоточившись на проблеме познания, Пиаже предоставил нам массу бесценной информации о развитии ребенка. Однако в результате на основе его исследований были разработаны методики работы с детьми разных возрастов, в которых делался упор на занятия, способствующие обретению конкретных умений и навыков. Идеи Пиаже об активной роли ребенка в процессе обучения стали основой для разработки ряда методов, основанных на исследовательской деятельности, в которых, увы, роль педагогов и иных специалистов оказалась слишком преувеличенной.

Выготский (1978) в свою очередь делал упор на социальную и культурную составляющие игр. По его мнению, игра представляет собой первую форму языковой и коммуникационной деятельности, и в ходе игры ребенок учится понимать, что такое правила и символы. Особенно важной частью игры он полагал социальное взаимодействие. Его идея «зоны ближайшего развития» заключается в том, что взрослые и более осведомленные сверстники способствуют ребенку в обучении, поскольку с их помощью он может выполнять задачи сложнее, нежели те, с которыми он был бы в состоянии справиться в одиночку. Подчеркивая социальную сущность обучения, Выготский тем не менее утверждает, что сам ребенок выполняет роль ведущего в ходе собственных игр не хуже взрослого или более умелого товарища. В ходе игр, говорит он, ребенок действует так, будто вырос над самим собой на целую голову.

Идеи Пиаже и Выготского нашли свое отражение в работе Брунера (1960). Находясь под сильным влиянием Пиаже, Брунер выделяет три различные модели исследований в раннем возрасте:

• действенные – непосредственное манипулирование объектами;

• образные – мысленное манипулирование объектами;

• символические – абстрактное манипулирование символами.

Брунер подвергает сомнению идею Пиаже о том, что ребенок должен достигнуть готовности к определенным схемам обучения. По его мнению, почти любая концепция в соответствующем виде может быть предложена ребенку в любой момент времени и три вышеперечисленные модели исследования могут использоваться без ограничений. Он утверждал, что дети должны не усваивать факты, а развивать навыки, необходимые для обучения, а лучший способ для этого – регулярно предоставлять им возможность знакомиться с основополагающими идеями. В рамках этой спиральной модели ребенок получает шанс развивать мышление, осваивать новые навыки и раскрывать для себя новые возможности, чтобы потом использовать их в самых разных ситуациях.

Идея о том, что обучение ребенка проходит наиболее эффективно при непрерывности процесса обучения и более активном руководстве им со стороны педагогов, нашла отражение в недавних государственных инициативах в области разработки школьных программ, в числе которых – «Руководство по программе развития детей, обучающихся на базовой ступени», принятое в Уэльсе (Департамент Уэльса по делам детей, образования, непрерывного обучения и профессиональной подготовки, 2008), а также аналогичное руководство – «Формирование основ личности ребенка на ранних этапах его развития», – разработанное в Англии (Департамент по делам детей, школы и семьи, 2008b). При этом более распространенной является точка зрения, что свобода и наличие выбора во время игры способствуют эмоциональному и интеллектуальному развитию ребенка (Лейверс, 1994).

Игра как терапевтический метод