Личностный потенциал. Структура и диагностика

Б. Циммерман и Д. Рингл ( Zimmerman, Ringle, 1981) экспериментально продемонстрировали обобщенный эффект воспринимаемой СЭ на настойчивость при решении неразрешимых проблем. Младшие школьники, наблюдавшие за оптимистичной моделью, не только сохраняли свою СЭ и настойчивость при решении сходной невербальной задачи, в отличие от их сверстников, наблюдавших за пессимистичной моделью, но генерализовали свою СЭ и мотивацию на другие вербальные задачи. Это свидетельство переноса имеет особое значение, поскольку указывает на то, что мотивационные эффекты представлений о СЭ не ограничены специфическими задачами, но распространяются и на другие задачи в схожем контексте.

Д. Шанк ( Schunk, 1981) обнаружил, что использование моделирования и прямого обучения решению математических задач способствовало росту представлений о самоэффективности, большей настойчивости во время выполнения последующего теста и приобретению арифметических умений у учеников, плохо успевавших по математике. Путевой анализ показал, что обучение оказывало влияние на формирование математических умений как напрямую, так и косвенно, через представления о самоэффективности. В свою очередь, представления о самоэффективности оказывали влияние на приобретение новых умений непосредственно и косвенно, влияя на настойчивость.

Еще одним важным показателем мотивации выступает свободный

выбор деятельностей, совершаемый субъектом. Изначально предполагалось, что люди с высоким чувством самоэффективности будут с готовностью браться за трудные (бросающие им вызов) задачи, в то время как люди, сомневающиеся в своих способностях, будут стремиться их избежать ( Bandura, 1977). Другими словами, человек берется за дела, которые, с его точки зрения, ему по силам, и избегает тех дел, с которыми, по его мнению, ему не справиться. Эта гипотеза проверялась в целом ряде исследований, где предлагался выбор задач различной степени трудности и оценивался внутренний интерес.

Например, в исследованиях, посвященных детерминантам выбора карьеры, показано, что женщины реже выбирают математику и естественнонаучные дисциплины и в качестве основных предметов при обучении и в качестве сферы профессиональной деятельности. Как было обнаружено, это связано с тем, что даже в выборках женщин и мужчин с одинаковым интеллектуальным уровнем первые менее уверены в собственной эффективности в отношении дисциплин, требующих математических и технических способностей ( Hackett, Betz

, 1995). Так, избегая ситуаций, которые можно было бы преодолеть, люди упускают возможности приобретения новых ценных навыков, что в свою очередь становится препятствием к достижениям и успеху.

Самоэффективность также влияет на эмоциональные реакции, возникающие в связи с выполнением деятельности. Люди с высокой СЭ приступают к решению задач с более позитивным эмоциональным настроем, чем те, кто имеют низкую СЭ. Сталкиваясь с угрозами, стрессовыми ситуациями и трудностями, они испытывают меньше тревожности и других негативных эмоций ( Bandura, 1997).

Таким образом, уверенность в собственной эффективности оказывает влияние на мотивацию несколькими способами: она в значительной мере детерминирует цели, которые ставит перед собой субъект, влияет на уровень усилий и настойчивость, а также на эмоциональные реакции на трудности и неудачи.

Самоэффективность и успешность в деятельности

Несмотря на то, что роль представлений субъекта о себе в успешности в области академических достижений признавалась достаточно давно, их измерение и научное исследование затруднялось в связи со множеством понятийных и психометрических проблем (см. Zimmerman, 1989). Теория самоэффективности, предложенная Бандурой, способствовала выходу из этого тупика.

Было показано, что представления о самоэффективности влияют на качество выполнения сложных когнитивных заданий. Люди, верящие в свою эффективность, демонстрируют более высокие достижения в когнитивно сложных лабораторных задачах, решая каждодневные проблемы и задачи, требующие запоминания ( Cervone

, 2003), более успешно справляются со стрессовыми заданиями на память ( Berry, West, Dennehey, 1989). При выполнении сложных заданий, требующих особых знаний и выработки оптимальных стратегий, они более аналитично разрабатывают и проверяют стратегии ( Cervone, 1993; Wood, Bandura, 1989).