Личностный потенциал. Структура и диагностика

В проведенном на материале решения математических задач исследовании Д. Коллинс было показано, что достижения субъекта в интеллектуальной деятельности обусловлены не только уровнем его способностей, но также и представлениями о них (самоэффективностью); при этом последние не являются простым отражением первых, а вносят свой независимый вклад в успешность деятельности ( Collins, 1982 – цит. по

Bandura, 1997). Коллинс разделила школьников, участвующих в эксперименте, на три группы в соответствии с их математическими способностями (высокие, средние и низкие) и в каждой из этих групп выделила две подгруппы – с высокой и низкой самоэффективностью. Как и ожидалось, дети из сильной группы (более способные) успешнее справились с решением предложенных трудных математических задач, чем дети со средним и низким уровнем способностей. Но самоэффективность также сыграла свою роль и весьма существенную. Внутри каждой из трех групп дети, более уверенные в своих способностях, быстрее отвергали неправильные способы решения задач, решали больше задач, охотнее соглашались решать те задачи, с которыми им не удалось справиться, чем дети с низкими оценками собственной эффективности. Первые также имели более положительное отношение к математике, чем вторые. Именно самоэффективность, а не актуальный уровень математических способностей была предиктором позитивного отношения к математике и интереса к ней.

В области учебной деятельности был проведен метаанализ тридцати восьми опубликованных и неопубликованных исследований, охвативших около 5 000 испытуемых и посвященных изучению связи самоэффективности с академическими достижениями ( Multon, Brown, Lent

, 1991). Двадцать пять из них оценивали базовые когнитивные умения, 9 – учебную успеваемость и в 4-х использовались стандартизированные тесты достижений. Была обнаружена средняя позитивная связь (размер эффекта 0,38), указывающая на то, что самоэффективность отвечает приблизительно за 14 % дисперсии в академических достижениях. Эти эффекты были выражены сильнее у старшеклассников (0,41) и студентов (0,35), чем у учащихся начальной школы (0,21).

Было также обнаружено, что самоэффективность является большой поддержкой для студентов с низкими способностями (0,56), и меньшей для хорошо (нормально) успевающих учащихся (0,33). Это свидетельствует о том, что роль самоэффективности в учебных достижениях относительно невелика для учащихся с высокими и средними способностями, но для учащихся с низкими способностями она оказывается важным фактором, способствующим улучшению достижений.

Связь между СЭ и достижениями также зависела от того, как операционализировались последние. Так, наибольший эффект был обнаружен между уровнем самоэффективности и базовыми когнитивными навыками (0,52), а также учебными достижениями (оценками) (0,36) и наименьший – для стандартизированных тестов достижений (0,13), что хорошо согласуется с содержательно-специфичной природой суждений о самоэффективности.

В тех исследованиях, где СЭ анализируется на уровне отдельных задач и соотносится с успешностью выполнения этих задач, корреляции между СЭ и академическими достижениями варьируют от 0,49 до 0,70, а прямые эффекты в исследованиях, использующих путевой анализ, варьируют от 0,35 до 0,55 (B – бета). Эти связи имеют тенденцию быть выше в области математики, в отличие от других академических областей, таких как чтение и письмо, но даже и в этих областях связи значительно выше, если критерии, по которым учащиеся оценивают свою СЭ, соответствуют тем критериям, которые используются для оценки сочинений или понимания прочитанного (см. Pajeres, Schunk

, 2001).

Метанализ 109 исследований, посвященных связи СЭ с академической успешностью студентов вузов, показал, что СЭ является наилучшим (из всех психологических и социальных переменных) предиктором академической успешности (GPA), а также завершения учебы у студентов ( Robbins, Lauver, Leet al., 2004).

Центральный вопрос любой когнитивной теории мотивации и регуляции действий – это вопрос о причинности. Действительно ли вера в собственную эффективность вносит вклад в функционирование индивида? Наиболее убедительными, безусловно, выглядят экспериментальные исследования вклада СЭ, в которых экспериментатор не просто измеряет текущий уровень СЭ, а активно вмешивается и управляет им. Так, Т. Буффард-Бучард ( Bouffard-Bouchard, 1990) и Д. Сервон и П. Пик ( Cervone, Peake, 1986) манипулировали уровнем представлений студентов о собственной эффективности, давая им фиктивные нормы достижений других. Студенты, которым давалась позитивная обратная связь (то есть обеспечивался высокий уровень СЭ), демонстрировали более высокие ожидания, показывали большую гибкость в поиске стратегий решения задач, а также более высокие результаты деятельности и были более точны в оценке своих результатов, чем студенты, которые получали менее позитивную обратную связь.