Основы общей психологии

Значительная роль опосредованных компонентов в восприятии времени обусловливает значительные трудности, с которыми связано его осознание у детей. Слова «теперь», «сегодня», «вчера» и «завтра» при каждом их употреблении могут указывать на другой отрезок реального времени. День, который обозначает слово «сегодня» в то время, когда я это пишу, и день, которому это же слово будет соответствовать, когда написанное мной кто-либо прочтет, – различные дни. При тожественности значений этих временны́х обозначений конкретный момент реальности, на который они указывают, непрерывно передвигается. Это трудность, с которой ребенок не сразу может совладать.

Штерн запротоколировал, как начала справляться с этой трудностью его дочь. На четвертом году Гильда постоянно спрашивала: «Сегодня – завтра? Теперь сегодня?» Если теперь – «сегодня», то не исчезло ли со вчерашним днем вчерашнее «завтра»? Она еще не понимала, хотя начинала уже уяснять себе, что сегодняшнее «сегодня» и вчерашнее «завтра» – один и тот же день. В 3–5 лет, говоря о предстоящем возвращении домой, она спрашивает: «Когда мы пойдем домой, будет сегодня?» Но в 5;1 [5 лет и 1 месяц] она диктует матери письмо к отсутствующему отцу: «Сегодня мы хорошо готовим» и в пояснении к слову «сегодня» добавляет: «Сегодня, потому что, знаешь, это сегодня, но отец будет знать, что это было вчера». Она уже понимает, что сегодняшнее «сегодня» и завтрашнее «вчера» – один и тот же день. Она начала овладевать относительностью временных понятий и сделала первый шаг на пути к разрешению большой проблемы, которая чревата еще серьезными трудностями. И в этом отношении, конечно, между детьми наблюдаются значительные различия. Наташа Ш. (4;3) спрашивает мать: «Мама, а можно сделать потом – сейчас, а сегодня можно сделать вчера?» С другой стороны, у маленькой Эльды (2;11) происходит такой разговор с заболевшим отцом. Эльда спрашивает: «Папа, когда ты будешь здоров?» – «Завтра». На следующий день тот же вопрос и тот же ответ. Тогда Эльда: «Но ведь сегодня – завтра» (из неопубликованного дневника Михайловой).

На ранних этапах развития ребенок ориентируется во времени на основе по существу вневременных, качественных признаков.

Сана (2;6), ложась спать, моется и говорит няне: «Сейчас я сказу “С добьим утьем”?» Няня: «Нет, это ты утром скажешь, а сейчас вечер». Сана: «Какая язница (разница)?» (Все смеемся.) Сана: «Мы помыись – надо сказать с добьим утьем». Мать: «Разница в том, что утром светло бывает и люди начинают работать, а вечером темно и люди ложатся спать. Так вечером надо сказать “покойной ночи”». Сана: «Нет, спокойной ночи надо сказать, когда ноцную юбаску оденесь. А я сейчас помыясь тойко. Надо сказать “с добьим утьем”». (Нет, спокойной ночи надо сказать, когда ночную рубашку наденешь. А я сейчас помылась только. Надо сказать «с добрым утром».)

И в дальнейшем у детей более четко локализируются во времени по преимуществу события с резко отличительными качественными признаками и сезонными чертами (лето, зима, весна, осень). Большой точностью отличаются представления о небольших промежутках времени, в отношении которых ребенок имеет более или менее определенное представление об их реальной вместимости на основании опыта личной, домашней жизни, времяпрепровождения в дошкольном учреждении и т. п. Представления о больших промежутках времени очень неточны; события сколько-нибудь значительной давности часто вообще теряют свое определенное место во времени.

Однако и в этом отношении надо учитывать значительные индивидуальные различия. Хотя временные представления обычно развиваются у детей относительно поздно (особенно когда не уделяют достаточного внимания их выработке), не следует преувеличивать их недоступности.

Привожу пример из дневника Леушиной:

«Говорили о переезде на дачу. Мать сказала, что они поедут в этом году ближе к Пушкинским Горам. Сана (5;9) выразила большой восторг. Мать: “Мы поедем в Пушкинские Горы, в село Михайловское, там ты Пушкина посмотришь”. – “Ой, какая ты смешная, мама. Он же умер”. – “Что ты говоришь? Давно ли?” – “Очень давно, 100 лет”. – “А как же это давно; когда ты маленькая была?” – “Ну что ты, мама (смеется). Даже тебя и папы не было, когда умер Пушкин. А знаешь, мама, если бы его не убили, он сейчас все равно умер бы от старости. Он, вероятно, умер бы, когда я была совсем, совсем маленькая”».

Дальнейшее развитие способности к более точной локализации и пониманию последовательности связано с осознанием причинных зависимостей и овладением количественными соотношениями временных величин.

Проблема времени встает перед учащимися особенно остро в связи с изучением истории; и именно в процессе изучения истории должно у детей формироваться более углубленное представление об историческом времени.

Понимание истории включает в себя в конденсированной форме всю вышенамеченную проблематику времени. Она в историческом познании сосредоточивается в проблеме исторических датировок и понимании исторической перспективы.

Развитие восприятия и наблюдения у детей