Основы общей психологии

Овладение научными понятиями совершается у детей в процессе обучения. Процесс овладения обобщенным понятийным содержанием научного знания, сложившегося в ходе исторического развития, является вместе с тем и процессом формирования способности детей к обобщению. Развитие способностей ребенка к обобщению является и предпосылкой и следствием его умственной деятельности, направленной на овладение понятийным содержанием научного знания. Обобщение содержания научных понятий осознается ребенком с разной мерой глубины и адекватности проникновения в него, совершается как бы уступами. Уровень усвоения детьми различных понятий существенно зависит от уровня заключенного в соответствующем понятии обобщения, от близости или отдаленности от наглядного содержания, от смежности его опосредования. Это положение конкретно раскрыто И. Гиттис[129]

в отношении исторических понятий. По ее данным, дети, учащиеся III–IV классов, в объяснении терминов, обозначающих конкретные объекты исторической жизни (как то: город, фабрика и т. д.) – не только сильные, но и средние и даже слабые ученики – поднимаются до четких и содержательных определений. Большинство детей указывали существенные признаки в определениях терминов, для каждого у них находятся наглядные основы, хотя бы в виде схемы. Благополучно в общем обстояло дело и в тех случаях, когда при определении, например, социального положения людей («смерд», «служилые люди» и т. д.) нужно было дать определение посредством указания на род и видовой признак. Значительные трудности появляются при определении понятий, выражающих систему отношений. Такие термины как, например, эксплуатация, поэтому даются детям трудно. В отношении таких понятий у большинства детей наблюдается значительное снижение уровня объяснений; при этом уровень объяснений у детей обнаруживает значительные колебания от очень несовершенных и даже просто совсем неадекватных у одних – более слабых, до вполне удовлетворительных – у других. Как общее правило, употребление термина в изложении в историческом контексте стоит на более высоком уровне, чем его определение.

В литературе имеется немало данных о несовершенстве тех обобщений, которыми оперируют часто дети, и неадекватности преломления в их сознании понятийного содержания научного знания.

Так, анализируя природоведческий словарь учащихся 1 класса, П. Иванов[130]

приводит многочисленные факты, показывающие, какие несущественные признаки нередко принимаются детьми за основу при овладении понятиями из области естествознания. Определяющим признаком о дереве оказывается у детей несущественный признак величины. На этом основании возникает, например, такой ошибочный ответ одного ученика: «Смородину нельзя к деревьям относить, она низкая». Аналогично этому летание позвоночных по воздуху вначале является для детей определяющим признаком в их понятии о птице. Поэтому к птицам причисляются летучая мышь и бабочка.

М. Н. Скаткин в своей статье, посвященной образованию элементарных понятий в процессе обучения естествознанию[131]

, приводит материал, характеризующий усвоение учащимися IV класса ряда естествоведческих понятий. Так, например, на вопрос о том, как, по каким признакам можно отличить плод от других частей растения, дети отвечали: «плоды вкусны», «плоды мы едим», «плоды растут наверху», «плоды красные, а листья зеленые», т. е. они указывали в этих случаях признаки наглядные, ярко бросающиеся в глаза, но несущественные. Только ничтожная часть опрошенных детей указала на то, что в плодах есть семена, таким образом выявив правильное усвоение ими понятия «плод».

Основания или повод для выработки таких ошибочных понятий лежат в значительной мере в несовершенстве педагогического процесса.

Большинство исследований, посвященных тому, как дети овладевают понятиями, пользовалось методом определений. Метод определений не вскрывает подлинного развития понятий, а лишь учитывает их наличный состав; при этом он дает не всегда адекватную картину овладения понятиями. Дети обычно лучше оперируют понятиями, нежели дают их определение, потому что первично ребенок овладевает понятиями не в терминологических определениях, а в конкретных мыслительных операциях, применяя их в различных контекстах. Тем не менее даже метод определений обнаруживает большой качественный сдвиг в мышлении школьника по сравнению с дошкольником. Основная линия развития мышления проявляется в том, что определения, т. е. раскрытие содержания понятия, все более высвобождаются от обусловленности субъектом и от связанности непосредственной ситуацией; определения понятий становятся все более объективными и опосредованными.