Основы общей психологии

На ранних ступенях развития у дошкольника значительное место занимают целевые определения. Многочисленные данные различных исследований обнаруживают качественные сдвиги в характере определений у детей на протяжении школьного возраста. Так, Э. Барнес, исследовавший понятия у 2000 детей в возрасте от 5 до 15 лет, установил, что количество целевых определений (по употреблению) прогрессивно падает, а количество различных видов логических определений растет. Также и по данным других исследований у учащихся начальной школы логические определения прогрессируют за счет целевых. При этом наиболее совершенными оказываются определения, связанные с эмпирически-конкретным материалом, и еще мало доступны определения сложных отвлеченных понятий.

За определением по целевому назначению сначала следуют определения посредством перечисления признаков. Первую попытку определить предмет не только отношением его к субъекту, минуя объективные отношения предметов друг к другу, и не только посредством наглядных признаков представляют логические определения посредством родового понятия. Это определение по своей структуре приближается к определениям формальной логики. Оно включает предмет в класс однородных с ним предметов, а не в систему связанных с ним предметов или понятий. По данным ряда исследователей, этот тип определения прогрессирует главным образом у младших школьников от 7 до 10–11 лет.

При этом слабость обобщения у детей на первых порах сказывается в том, что они часто указывают не специфический признак, а частный. Их определения поэтому не исчерпывающие: им редко удается определить все определяемое и только определяемое. В каждом таком случае дается определение, правильное применительно к одной частной ситуации, но не обобщенное путем выделения существенных для него отношений, не зависимых от этой ситуации. В этих определениях ребенок, пользуясь общими понятиями, все же остается еще связанным частной ситуацией, непосредственно ему данной: для одного двоюродный брат – это сын дяди, для другого – тети; для одного тетя – это сестра матери, для другого – сестра отца. Обобщенность мысли далеко не полная, она исходит из непосредственной точки зрения, остающейся неизбежно во власти частных ситуаций. Вместе с тем признаки, которыми определяются понятия, часто берутся рядоположно: ребенок пользуется то одним из них, то другим, а не их системой.

Третьей, более высокой, формой определения являются определения посредством включения понятия в систему определяющих его объективных связей (вместо формальных отношений подчинения). Таковы так называемые генетические определения, которые определяют физическое явление связью с порождающими его причинами, или отвлеченное понятие – системой существенных для него отношений. И такие определения могут носить не вполне обобщенный характер. Например, когда 11-летний мальчик в опыте А. Мессера так определяет разум: «Разум – это когда мне жарко, и я не пью», то его определение заключает в себе правильную мысль о том, что разум проявляется в учете последствий, но выражает ее применительно к частной ситуации, на отдельном примере. Определения посредством примера у школьника с развитием у него отвлеченного мышления резко падает. Поскольку путь к обобщению лежит через раскрытие связей и отношений, эта форма определений открывает большие возможности для обобщения и легче поднимается на высокую ступень адекватного обобщенного определения понятия, включающего все то и только то, что объективно существенно.

Различные формы определения в реальном мышлении ребенка при этом сплошь и рядом в том или ином соотношении сосуществуют: в то время как более элементарные формы определения, т. е. раскрытия содержания понятия, вообще еще преобладают в отдельных областях, которыми ребенок лучше овладел, наблюдаются уже и более совершенные формы, и обратно: в то время как в общем, в основных областях той системы знаний, которой в процессе обучения уже овладел ребенок, он освоил высшие формы определения, на других, отсталых участках еще встречаются и низшие.

Суждения и умозаключения

В развитии суждений ребенка существенную роль играет расширение знаний и выработка установки мышления на истинность. Она закрепляется в школьном возрасте обучением, в процессе которого ребенку сообщаются знания и от него требуют правильных ответов, оценивая их с точки зрения их правильности. Но пока познавательное проникновение в предмет неглубоко, истинным легко признается то, что исходит из авторитетного источника и потому представляется достоверным («учитель сказал», «так написано в книге»). Положение изменяется по мере того, как углубляется познавательное проникновение в предмет, и в связи с ростом сознательности ребенок начинает устанавливать свое внутреннее отношение к истинности своих суждений.