Основы общей психологии

Новый уровень отвлеченной теоретической мысли сказывается также во взаимоотношениях мышления и речи, а также мышления и наглядно-образного содержания восприятия, представления. С развитием теоретического мышления получает принципиально завершенные формы переход от единичного к всеобщему, от конкретного – к абстрактному, и обратно: единичное становится выразителем общих свойств, конкретное – формой проявления абстрактного. Притом этот возврат к конкретному, мысленное воспроизведение конкретного через абстрактные определения, взятые в их взаимосвязи, представляет собой продукт высшей зрелости мысли.

В отношении между мышлением и речью новый уровень мышления находит себе выражение в том, что: а) значительную роль в речи начинают играть термины, т. е. слова, значение которых определяется из контекста определенной системы научного знания, независимо от случайных наслоений, которые они могут приобрести в той или иной частной ситуации; б) другим выражением того же сдвига в мышлении является развивающееся в этот период понимание метафорического переносного значения слов, поскольку переносное значение слова – это то обобщенное значение, которое оно приобретает из контекста; наконец, в) особенно заостренно сказываются особенности речевой формы отвлеченного мышления в умении оперировать формулами с буквенными обозначениями (алгебра, логика).

Таким образом, вырисовывается общий ход и основные этапы в развитии мышления у ребенка, являющиеся ступенями все более глубокого познавательного проникновения в действительность.

Мы наметили эти ступени, особенно высшие, очень схематично. Для того чтобы от этой схемы перейти к изображению конкретного пути умственного развития ребенка, необходим целый ряд специальных экспериментальных исследований. Но возможность правильной постановки этих исследований предполагает, в свою очередь, правильную общую теоретическую концепцию развития мышления ребенка. Большинство имеющихся работ о мышлении ребенка трудно использовать именно из-за порочной общей концепции, из которой они исходят. Поэтому целесообразно пока с возможной четкостью наметить общую линию развития мышления, с тем чтобы затем отдельные звенья ее были уточнены и конкретизированы в специальных исследованиях.

Эти намеченные нами ступени развития мышления могут быть ориентировочно отнесены к возрастным периодам. Можно ориентировочно сказать, что развитие мыслительной деятельности, начинающееся с «возраста вопросов», может быть отнесено к дошкольному возрасту, что развитие эмпирического рассудочного мышления типично по преимуществу для учащегося начальной школы, а развитие теоретического мышления – для учащегося средней школы. В практических педагогических целях для предварительной ориентировки педагога это необходимо. Но при этом надо помнить, что возрастные особенности реально даны лишь в единстве с индивидуальными. В такой сложной и высокой функции, как мышление, индивидуальные различия особенно велики; они к тому же тем больше, чем старше ребенок, чем выше уровень его развития.

Говоря о ступенях в развитии мышления, необходимо иметь в виду, что высшие ступени, развиваясь, не вытесняют низших, а преобразуют их. Когда развивается теоретическое мышление, то ни сенсомоторное (наглядно-действенное), ни наглядно-образное мышление, конечно, не исчезают, а преобразуются, совершенствуются, сами поднимаются на высшую ступень. Между ними создаются многообразнейшие, сложные, от случая к случаю индивидуально варьирующие взаимоотношения.

Так как ступени в развитии мышления связаны по преимуществу с определенным содержанием, а не являются универсальными структурами, покрывающими равномерно все мышление ребенка определенного возраста независимо от его содержания, то в мышлении каждого ребенка можно обычно на различных участках обнаружить одновременное сосуществование различных ступеней.

Ученики старших классов начальной школы обнаруживают качественно различный уровень мышления при оперировании целыми числами и в операциях с дробями. Так, например, решая пример из области целых чисел «25–11», ученик от 25 отнимает 5, а затем из полученного результата, 20, отнимает 6. Он производит эту операцию, не нуждаясь в опоре на наглядный материал. Его операции с целыми числами носят абстрактно-вербальный характер, они опираются на знание числовых отношений.

Но операции с дробями тот же самый ученик может успешно выполнить только при наличии наглядного материала. Так, например, получив задание разделить 3 предмета на 4 равные части, ученик дробит каждый предмет на соответствующее количество долей, распределяет доли и затем только дает словесное обозначение полученному результату. Таким образом, его операции с дробями носят наглядно-действенный характер.